随着新课程改革的进一步推进，对话教学被广泛接受和认同。作为一种新的教学理念和教学形式，对话教学既是对“独白式”传统教学的解构，也是对新型课堂教学范式的重构。已有不少论者就对话教学的内涵、特征、要素及结构、实施条件等基本理论问题进行了探讨，但是，由于对话教学是教育界从哲学和文学的对话思想中“拿来”的，加之它有较高的实践性和生成性，不少教师对对话教学的理解和运用仍然存在许多偏差，需要纠正。本文拟从中学语文课堂对话教学存在的问题入手，反思对话教学，廓清语文对话教学的内涵，提出解决策略。
　　
　　一、语文对话教学中存在的问题及分析
　　
　　(一)问答式对话
　　在实际教学中，不少老师并没有真正吃透对话理论的内涵，由于理解的偏差，有些教师把对话简单地理解为“谈话”和“说话”，在课堂上的表现就是教师提出问题，学生回答问题。教师的问题一个接一个，学生不假思索立刻举手。然后教师指名回答，再补充讲解，再提问下一个问题，如此循环往复。
　　案例一：一位教师在教学《范进中举》时，与学生进行了一段问答——
　　师：这篇课文作者是谁?
　　生：吴敬梓
　　师：吴敬梓是哪个地方的人?
　　生：安徽全椒人
　　师：吴敬梓是哪个朝代的小说家?
　　生：清代
　　师：吴敬梓的出生年月是什么?
　　教学的展开全部围绕问题进行，教学的推进过程就是问答的延续过程。问题回答完了，对话也就宣告结束。这是典型的一问一答的“浅对话”，而且常常是无疑而问，或者是简单地向学生再现“是什么”等显性知识。这种问答式对话，缺少视界的融合、思维的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互唤醒，仅仅停留在形式上。
　　
　　(二)预设性对话
　　教师以教学参考书为依据，分析阅读文本，拟定对话思路，预设若干对话陷阱，在教学过程中以强制的方式请学生做出回答。让学生沿着老师设定的思路一步步走向老师的结论。
　　案例二：上《归去来兮辞》，老师要求学生用一个字概括陶渊明归途中的心情一个学生回答：“恨”老师不满意，叉一个学生回答：“急”老师仍不满意，第三个学生的答案是“欣”这时老师急了，又请第四位学生，答“喜”，老师满脸无奈，只好一点鼠标，闪出一个字——“乐”
　　这种以预设的答案硬拽学生入“彀”的对话，失去了对话的平等性和独立性，是教师独霸式的对话。
　　
　　(三)脱离文本的对话
　　与文本对话是读者(教师、学生)与文本视界融合的过程，是语文对话教学中的最重要的形式。各种对话的着力点应放到疏通学生与文本对话的渠道上，阅读教学的最终目的是让学生直接面对文本，充分阅读，发现意义，实现自我的精神建构。然而我们经常看到这样的情形：学生读书还没有几分钟，老师就让学生谈自己的理解和感悟：有的老师一味让学生大胆发表见解，甚至任由学生脱离文本天马行空地自由发挥，或无关痛痒地无谓争辩。
　　案例三：某教师执教《塞翁失马》一个学生问：“塞翁丢失的是公马还是母马?”这位老师马上说：“好!下面我们就来讨论这个问题”
　　于是，一节课围绕这个问题展开讨论，最后不了了之。在这个案例中，教师置文本于不顾，严重偏离了文本的价值取向，完全背离了语文教学的主题。这种缺失文本的对话，是一种“空对话”。阅读教学既然是学生、教师、文本三者的对话过程，就不能仅有学生的发言，而教师和文本却话语缺失。读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约。
　　
　　(四)非导引性对话
　　在确定话题之后，教师任由学生讨论和发言，一个接一个。教师对学生的话语内容和形式不作任何规范与评价，只是一味地肯定与赞扬，或简单小结，对作品的价值取向缺乏正确的、积极的深度引导。
　　案例四：欧·亨利的《麦琪的礼物》，结果令人欷数不已，催人泪下可就是这篇感人的文章，遭到学生“新观念”的挑战有女生认为：“文中的妻子太傻，她应该去找投资商，用自己的秀发到电视上拍个洗发水广告，钞票不滚滚而来了吗?”有男生说：“那当丈夫的也不明白，金表是传家之宝，怎可轻易卖掉?应该先鉴定，说不定是文物，价值连城，那想买礼物不是小菜一碟?”教师对学生的解读没有作点评和引导，相反还赞扬其见解有“创造性”
　　作者原本想表达的在金钱至上、物欲横流的社会里还有一丝真爱和人性的主题，被学生不成熟的“创造性”见解抹杀了0教师在“尊重学生主体地位”“尊重学生多元化理解”的“幌子”下，抛弃了自己应该担负的作为课堂教学的组织者和引导者的重要职责，而退化成“看客”及无原则的吹捧者。
　　从以上种种误区来看，语文对话教学存在的问题确实相当普遍。语文教学要产生真正对话还需要再向前走一步。针对当前语文对话教学中存在的问题，认真进行反思与剖析，廓清语文对话教学的内涵，并探讨理论向实践转化的策略，以达到正本清源，促进教学之目的，就具有一定的现实意义和迫切性。
　　
　　二、语文对话教学理论的思考
　　
　　(一)语文对话教学内涵的界定
　　交往与对话理论进入教育领域，意义是多方面的。由于对话既可以是一种教学的方法，又可以是一种教学的原则，对于对话教学的理解很容易分成两个方向：一是把以对话为手段的教学视为对话教学：一是把以对话为原则的教学视为对话教学。第一种理解的实质是对话方式在教学中的应用，第二种理解则是指体现现代对话精神的教学。作为一种语言学形式的对话和作为一种时代的行为原则的对话虽有一定意义上的联系，但又是截然不同的。由于上述原因，造成具体研究过程中对话教学的概念外延不清、内涵不明。有人将对话教学概念的理解泛化到哲学、社会学等领域的对话精神，有人又缩小到具体学科的讨论式、问答法等具体的教学方法，从而导致对话教学研究范围不明，重点不清。
　　从汉语文的本体特性来说，语文课程本质上就是一种对话课程，语文教学就是一种对话教学。那什么是语文对话教学呢?简言之，就是以语文新课标提倡的对话理论为指导思想而展开的语文教学活动。本次语文新课程改革引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程：第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者，与源于西方的解释学、文学批评理论密切相关：后者。根植于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用。“阅读对话理论”强调的阅读行为是主体间的对话与交流，认为阅读文学作品的过程是读者与文本相互作用、建构意义的动态过程，作品的意义在读者与文本两个主体的相互作用中，即碰撞、交流和对话中才能生成。
　　认为阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程，师生通过多重对话使各自带有偏差的认识汇聚、融合，达成共识，促进学生不断探求新的知识和真理。“教学对话理论”则强调在所有的教学中进行最广义的“对话”，包括不同范围、不同层次的言语相互作用。在教师与学生、学生与学生之间平等交流、沟通的“对话”过程中，不能为 了体现学生主体或体现平等对话，而一味不加任何启发和引导，也不应该主宰学生的思维。能够真正体现以上的对话精神的语文教学，才是语文对话教学。
　　
　　(二)语文对话教学形式与本质的思考
　　语文对话教学开展的形式主要有师本对话、生本对话、生生对话、师生对话、自我对话等。学生与文本之间、教师与文本之间的对话主要是以内部言语的形式进行，教师与学生之间、学生与学生之间的对话主要通过外部言语的形式实现。阅读教学的对话可分三个层次：言语层次、情感层次和生命层次。阅读教学中对话的实质是表达和交流，师生通过多重对话使各自带有偏差的认识汇聚、融合，达到共识，促进学生不断探求新的知识和真理，获得源源不断的内在驱动力。
　　在对话教学开展的形式中，值得我们思考的有两个问题：
　　第一，独白是不是对话?大多数人认为对话是互动、交往的教学，而不是单向独白。因此课堂上教师不敢有丝毫的独白，生怕被冠以“话语霸权”的帽子。这实际上是一种误读。教师在知识水平、思想深度和情感体验等方面比学生高一个层次，对文本的理解比学生更成熟，更具有权威性，只要这种权威不演化为“话语霸权”，不是作为唯一的标准直截了当地呈现出来强制学生认同，那么，即便是独白，只要能够提升学生的审美能力、丰富学生的知识背景，促发学生的接受动机，也没有什么不可以：虽然是独白的形式，但实质是对话的理念和精神。因此，不能简单地认定独白就不是对话。
　　第二，对话教学是否排斥教师讲授?在倡导对话教学的今天，讲授遭到很多人的排斥，很多人认为讲授不是对话。这其实也是一种误解。对话教学并不排斥教师讲授，甚至还需要教师的讲授。学生难以理解的内容、难以体会的感情和精神等，都需要教师的讲授。只要教师把握“讲”的目的是帮助学生从“熟悉问题”走向“不熟悉问题”，帮助学生从“已知”走向“未知”，让学生逐渐学会学习的方法，形成能力l恰当运用“讲”的形式，不仅仅是“直接告诉”，而且还有“设疑”，把握“讲”的时机，那么这种讲授也是对话所必需的。
　　
　　三、语文对话教学的改良策略
　　
　　(一)培养对话主体意识，加强互动合作
　　在语文教学中，教师要改变“独白式”表演的状况，注重培养学生与文本对话、与作者交流、与教师讨论、与同学分享的主体意识，改变被动接受的学习方式。对话不应只是话语形式上的对答，而应是民主平等关系的确立，是师生间心灵的交流、沟通和彼此的接纳。对话意味着互动，意味着参与，意味着建构，意味着师生共同成长，教学应成为师生之间、学生之间合作的活动。
　　
　　(二)精心设计有价值的对话主题
　　话题是展开对话的依据和中介，好的话题往往决定着对话的广度和深度。师生围绕话题进行对话，使问题不断衍生为知识表征或新的问题，同时问题又成为师生关系的中介和支撑对话体系的桥梁。因此要精心设计话题。话题来源于一个问题、一种现象、一段冲突、一对矛盾，有价值的话题往往是开放的、动态的、不确定的，蕴涵着多重的分析视野，多样的解决途径和异彩纷呈的答案。对话主题有教师主导型、学生主导型、师生共商型，这三种形式相辅相成、互相渗透、有机结合。还要正确处理好预设和生成的关系，取长补短，互为补充，使预设和生成完美结合，最大限度地发挥对话教学的效果。
　　
　　(三)重视文本，倾心对话
　　教师首先要重视文本在对话中的基础性地位。学生在阅读中所产生的感受、所发生的联想都应该建立在与文本对话的基础上，与文本有着某种内在联系。如果漠视文本，那么对话就天马行空，不着边际。其次，要从文本本身出发解读文意。新课标提倡个性化解读，但并不意味着可以对文本进行随意性解读。对文学作品意义的理解必须从文学作品的存在方式出发，不能漠视文本的存在。引导学生读文本前不要先入为主，牵强附会，而要给学生充分的时间和自由，倾心投入，从自身的期待视野出发，深入体验作品，与文本蕴涵的空白与未定点对话，达成视界融合。
　　
　　(四)启发诱导。智慧导引
　　由于学生在知识结构、认知水平、思想深度和情感体验等方面的不足，他们的阅读活动有—定的局限性，对文本解读产生偏差是在所难免的，因此，语文教学的对话需要一种价值导引。教师要明确自身的角色定位，在对话进程中，要及时发现学生文本解读的偏差，并启发诱导，巧妙点拨，进行智慧导引，积极矫正，做到去伪存真，否则多元化就失去了依据和意义。要让学生的独特感受接受文本价值取向的甄别，从而把语言系统的丰富和精神境界的提升融为一体。面对不成功的课堂生成，教师要态度明朗，既不能棒喝，也不能含糊其辞，不要为了“尊重”学生而盲目赏识，而应该采取有效策略，把学生的思维引到正确方向，进一步理解文本的价值导向和深层意蕴。
　　总之，语文教师只有纠正对话教学中存在的偏差，理解语文对话教学的内涵和本质，采取确实有效的策略，才能提高对话教学的质量。

• 黄福艳： 探究性阅读能力的培养途径　/　文学教育下半月 2007年第3期
• 黄福艳： 关于语文对话教学的再思考　/　语文建设 2010年第4期