【摘 要】阅读的两个关键因素就是读者和读物，中学语文阅读教学除了这两个因素以外还有另外一个因素，那就是教师。教师应该是读者（学生）和读物（教材）的引领者。读者是读物的主体，读物是读者的客体，读物是读者的精神需求。
　　【关键词】中学语文教学 教师 读者 读物
　　
　　 语文阅读教学是语文教学中重要的组成部分，是学生获取知识的重要途径。“阅读是一个复杂的、交互作用的过程，它因而延伸成为获取和使用信息的一种重要途径”（选自美国威斯康辛州高中语文毕业考试大纲）。然而在当今由于受到大众消费文化的影响，阅读教学给学生带来的是枯燥和乏味，虽然语文教材的选目一改再改，但学生仍然沉湎于快餐文化消费之中。要提高阅读教学的效率，吸引学生的兴趣，我们要从阅读的双面“读者、读物”的角度来探讨阅读教学的本质。读者是阅读的主体，不同的读者对同一读物具有不同的需要，同一读者在不同的时空中对同一读物具有不同的理解。读者的主观能动性是阅读活动的前提。读物是阅读的客体，它一旦公之于世，就成为听任读者品味的对象。读物的客观对象性是阅读活动的基础，阅读过程正是读者通过读物和作者之间的情感交流，并从中获取和使用信息的一种过程。
　　一、读者是读物的主体，读物是读者的客体
　　读物是阅读行为的对象性实体，它为什么可供阅读，就在于它具有显示事物特点和关系的文字符号。文字是语言的有形符号，语言又是客观事物的有声符号，读者要借助读物获取意义，必须经历从文字到语言再到实意的双重转化。所以语言符号性应该是读物的本质特征，只有抓住了这一特征，就能使许多模糊认识澄明起来。读物这种语言符号性，表现在作品中，就成了作者意志、情趣的物质承担者，成为读者品味的对象。相对于读者而言成为读者阅读的客体，成为读者认识作者和表现读者自己情感意志的客体。
　　读者是阅读行为的主动者，他之所以能够阅读，首先取决于主观需要。主观需要构成目的，目的又通过动机引起行为。阅读需要是阅读行为的本源性动力，舍此就无所谓阅读活动。阅读需要来源于人类生存和发展的现实依赖性，是文明进步的重要标志。在价值取向上，它与求知、开智、立德、审美、修身和生产等等高级精神生活密切相关，集中反映了人类全面发展的自觉意志。但任何主观需要都必须建立在客观可能上，而在实现阅读行为的必要条件中，体现在主体方面就是阅读能力。从生理方面说，读者对语言符号必须有感觉、传导、识别等能力；从心理方面说读者对所得的信息必须有知觉、记忆、想象、思维等能力；从实践方面说，读者对书面材料必须有理解、说明、鉴赏、批判等技能；从认知方面说，读者对新旧概念必须有同化、顺应、重构、整合等智能。不难理解，强烈的阅读需要和全面的阅读能力，是考察读者素质的两个基本尺度，离开了这两个尺度，读者就无法进入读物，双方也就不能形成认识过程中的主客结构。
　　在语文阅读教学中，教师无疑是作为读者这一特殊的主体出现的，他们与教学对象学生同属一类。那么如何去摆正教师这个特殊层次的位置，如何在教学中沟通教师与学生，学生与读物之间的关系，如何去探讨这一授受关系中的心理感受过程等等，这应该成为语文阅读教学中值得关注的问题。教师和学生的阅读需要和能力是完全不同的，在阅读教学中，需要教师有较强的阅读需要和全方位的阅读能力，能够高屋建瓴地面对读物。
　　教师作为特殊的读者，他们和学生同属于读者这一层面。当读者与读物之间形成相互依赖、相互作用的主客结构时，才真正实现了主客体的统一。而作为教学对象的另一群体读者（学生），由于他们的阅读需要和能力与他们的年龄、心理、社会背景、知识结构有着一定的关系，这种需要和动力与教师之间有一定的差异。这也就要求教师在阅读教学中，必须把学生作为同属于自己一个层面的读者来看待，但又必须充分了解学生的阅读需求和阅读能力，这样在教学中才能把学生作为读者的主体与读物之间进行互动作用，完成阅读过程中的主客体统一。
　　针对学生的阅读需要和阅读能力，教师在阅读教学过程中，应该把阅读教学的重点放在学生“读”这一层面，注重学生的读。而作为读者另一层面的教师，读物的意义应是已知的。应化解读物中的深层内涵，根据学生的阅读需要，切合学生的阅读能力，运用恰当的方式，教会他们读，阅读的实质是教学生读。要弄清学生大脑内部的认知状态（学生大脑中固有的阅读图式，即图式理论中的恒量部分），对学生个体做充分的了解，在教学过程中让学生对外界物的刺激产生适时的反应，产生一种阅读共鸣现象。教师以此来提示他们的阅读机制，以此作为指导，进行沟通，促进学生与读物之间主客体的相互作用。
　　就此教师在阅读教学中应注意哪些问题呢？首先要弄清学生为什么不能理解课文的原因。不同学生获取课文知识的方式是不同的，所得信息的质和量就必然不尽相同。《易经》所谓“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”，西谚所谓的“一千个读者有一千个哈姆雷特”。根据现代认知心理学原理，学生（读者）与课本范文（读物）之间不能相互作用有三点：第一是学生不具备与课文内容相适应的图式，如《包身工》的理解阅读，学生生活的时代与包身工生活的时代距离已经越来越远，他们的生活环境与包身工生活的环境反差太大。因此学生在阅读过程中就不能被读物（《包身工》）激活自己大脑中的图式，也就不能产生情感上的共鸣。再者从语言角度来看，学生（读者）不具备与文本样式相适应的语言图式，语词、语体、术语、语言情境等是大多数阅读面不广的学生，无法产生反应，故对课文无法理解。第二，学生虽然具备了适当的阅读图式，但课文（读物）所提供的线索不能充分激发这个图式，也会导致阅读的失败。如《我的老师》中的教学生跳舞、野外活动等这些情节，虽然生动形象、感人，但与现代的师生关系有不合之处，文中的情景与学生的图式不能相合，虽然学生（读者）具备有课文中的某种图式，但由于教师个人的心理经验不同，对读物有不同的感受，这样表现在授课上就显示出不同的方式，因此对学生不同的图式就产生不同的结果。第三，学生已有的图式需要教师去引导，如果引导不当，学生用不适当的图式对读物进行理解，而这种理解与作者传达的本意，即读物所蕴含的精神之间则往往大相径庭，产生某种曲解或误解，虽然教师在教读课文时想方设法使更多的知识让学生接受，但由于教师本身的理解水平和作品涉及范围的差异，因而必然造成阅读误解或曲解。其次，要针对学生（读者）特殊的情况采取相应的教学措施，来拉近读物（课文）与读者（学生）之间的关系，促使二者相互作用。教师可运用相应的办法，如提供例文，使读者（学生）形成与读物（课文）相应的图式，达到相应的结构水平。设计先行组织——形式上位图式，吸纳课文（读物）中的信息，形成认知“锚”，抓取读物中的信息，固着在图式上。教师设法提供线索（如口语、形态、板书、运用多媒体演示、提供实物）。当学生（读者）运用不恰当的图式，教师应该加以修正、沟通、讲解问答等，从而来激活学生的正确图式。或者在教师的指导下，在作品知识领域中或现实生活情景中，通过学生自主探索，在摄取已有知识和经验的基础上，经过同化、组合、探究，获取新的知识、能力和态度。
　　二、读物是读者的精神需求
　　只要人们具有一定的阅读能力，就不难分享到古今中外的优秀文化成果。阅读已经成为人类精神生活的根本需要，也是人们书面文化的消费过程。很显然，学生的阅读是他们获取精神财富的主要渠道。

• 胡文生： 语文阅读教学中读者和读物关系新探　/　中学语文·大语文论坛 2012年第5期