教师都要写教学设计，也想写出好设计，因为好的设计是有效教学的基础和前提。当下的教学设计可谓汗牛充栋，然而真正好的设计却不太多，包括一些名师大家所撰写的。许多教师为写个好的教学设计而困惑、苦恼。既如此，何不读读集美大学教育学院施茂枝教授新作《课例中的儿童本位理念——基于“有机教育”思想的小学语文教学设计》呢？本书通过生动活泼的语言文字、精巧多样的教学流程，探究、透视、聚焦、放大和凸显最为精髓的核心点：一个好的教学设计究竟从何而来？因何而成？
　　一、课程理念的观照
　　没有一定教学思想和学科理念为指导的教学，是无根的，是感性的，是经不起推敲和辩驳的。“有机教育”是此书的中心思想与核心理念，这从书名的副标题“基于‘有机教育’思想的小学语文教学设计”即可见。对于“有机教育”，施老师在书的“后记”中做了简要介绍：视学生为活生生的有机体，是有感情的存在，把教育视为生命展开的过程；提倡教育植根于生活，与自然相连，做有根的教育；反对将知识与智慧、科技与人文对立，强调整合与和谐；认为教育是创造性的活动，是充满历险、享受和自由的过程；重视审美教育，培养学生感受万物之美的能力；主张欣赏差异、尊重他者、平等对话；主张教育、教学节奏性，即要根据学段而采用适配的策略。如此全面、完整的教育思想自然无法一一体现在每篇课文教学中，必须视不同文体、不同课文、不同课型、不同学段而有所差异、有所侧重、有所取舍，必须结合具体的教学内容进一步细化和重点落实。于是，他在“低年级儿童文学体裁课文教学”“中高年级各类体裁课文教学”“略读课文教学”“习作（含写话）与口语交际教学”四个章节的第一部分，都首先进行“理念”的阐述。如“低年级儿童文学体裁课文教学”一章，提出“让游戏精神滋养童心”的教学理念，认为儿童的主要生活方式是游戏，“喜欢游戏是儿童的天性，是儿童心理和生理的本能需要。游戏伴随儿童成长的全过程，几乎是儿童生活的全部”，“儿童生活也就是游戏化的生活”。并以此为据，制定低年级文学作品的教学策略：将教学活动与游戏活动融为一体，游戏为表，教学为里；游戏即教学，教学即游戏。
　　“有机教育”思想是上位的指导思想，施老师智慧地将其与“学习语言文字运用”的课程性质和学科任务有机融合在一起，无论是《一次比一次有进步》的“延伸课文语境，模仿课文语言进行口头表达，发展口头语言”的设计，还是《开国大典》的“学习课文以领袖毛泽东人物为中心、点面结合的写法，迁移运用于写以领袖毛泽东为中心人物的另一个场面”的要求，《沙漠之舟》的“学习搜集并加工处理信息，引导学生在内化课文和课外资料语言的基础上尝试新的表达”的任务，无不指向学生言语图式的丰富和建构，无不指向学生言语能力的提升与发展，这就避免出现空谈“有机教育”理念，无视离语文教学“独当之任”的现象。
　　二、儿童立场的“在场”
　　当下的小学语文教学已经关注“为谁教”，但是，真正破除儿童本位缺位之“魔咒”的办法似乎不多。施老师的过人之处在于，当许多人苦于不知如何将儿童本位思想转化为实实在在的教学行为时，他敏锐地将研究视点聚焦于“儿童心理逻辑”上，并富有创见地提出了“语文教学是学科逻辑与儿童心理逻辑的沟通”的主张，一下子就为相对抽象的“儿童本位”找到了一个稳固的停靠站和现实的落脚点。这种停靠站和落脚点在《课例中的儿童本位理念》一书中随处可见。
　　以《一次比一次有进步》为例，在教学目标的制定上：“通过还原情境和游戏化手段让学生体验小燕子一次又一次有了新发现后的心情，正确、流利地朗读课文”，考虑到了小学生喜欢玩耍、喜欢游戏的心理特点；“结合情感体验认识感叹号表示的语气；在情境中直观了解‘仔细’的意思”，遵从了小学生形象思维能力强、直观感受能力强的认知规律。体现在教学策略的选择上：不论是现场采访（“看到‘小燕子’们津津有味地读，老师想采访采访。哪位‘小燕子’愿意接受老师的采访？”），还是直观比较（“你回到家里，一连叫了两声‘妈妈’，这是为了什么呢？叫一声‘妈妈’不好吗？”），或者是角色表演（“哪位小燕子把你这一次是怎么看的演一演？”），都是小学生喜闻乐见的。在语言训练的过程中：学好课文后，教师和学生玩一个“依据问话换序表达”的抢答游戏。教师出题：燕子妈妈第一次问：冬瓜和茄子有什么不一样？学生抢答：冬瓜大，茄子小。教师调换“冬瓜”和“茄子”的顺序：茄子和冬瓜有什么不一样？学生抢答：茄子小，冬瓜大。教师追问：茄子和冬瓜还有什么不一样？学生抢答：茄子是紫的，冬瓜是绿的！教师又换序：冬瓜和茄子还有什么不一样？学生抢答：冬瓜是绿的，茄子是紫的！本是枯燥乏味的语言训练，因借助出题抢答的游戏而变得如此生动活泼，有趣有味。在这样富有情趣的轻松氛围中，学生还会视学习为沉重的负担吗？学习效率还会低效、无效吗？
　　三、教学范式的创建
　　众所周知，课文有文体之分，教学有课型之别，学生有年龄之异，不同的文体，不同的课型，不同的年级，就需要有相应的教学范式与之匹配。唯如此，教学效益才能最大化。对此，施老师是清醒的，也是颇有心得的。关于略读课教学，他认为：“略读课文的教学要让学生运用多种阅读方法，教学目标多样，但培养学生独立阅读能力是核心目标，是教学的立足点和出发点。指导学生运用从精读课文中习得的知识和方法自己阅读课文，独立完成学习任务——这是略读课文教学的关键所在，个性所在！”由此得出结论：“牢牢地把握关键点，就掌握了略读课文教学的总钥匙。”并设计了略读课文教学的三种主要模式：一是学法迁移模式，如《夸父追日》，从列提纲到抓关键再到串内容；二是提纲导读模式，如《小英雄雨来》，先是拟定导读提纲，再是依据提纲阅读，后是交流反馈；三是自主探究模式，如《手指》，先是布置阅读任务，再是迁移学法完成任务。关于精读课教学，他认为应该“把握课文文体特点，依据文体特点而教，那么，每一类文体课文的教学便有了基本的‘法’，教学也就有路可循”。例如，小说教学应以塑造人物为中心，要梳理故事情节，了解人物生活环境，尤其要把握人物个性，走进人物内心世界；诗歌教学应注重“言”“象”“意”的三者转化，做到“疏言、显象、悟意、化言”；散文教学的要领是“除了引导学生学习遣词造句、谋篇布局外，最重要的是引领学生穿行于字里行间，分享作者对社会、对人生的独特体验和感悟”。《课例中的儿童本位理念》一书为我们呈现出如此丰富多样的教学范式，其程序简洁，环节简快，操作简便，非常适合一线教师模仿、借鉴和转化，对提高各种文体、各种课型的教学效率助益多多。
　　四、言语活动的展开
　　无论多么高深先进的课程理念，多么坚定不移的儿童立场，多么丰富多彩的教学范式，倘若失去了言语活动的有力支撑和有效展开，都将成为镜中花，水中月。当然，仅仅知道这一点，还是远远不够的，因为不是任何一个课堂言语活动都具备有力支撑和有效展开的功能。一个好的言语活动，必须是完整的，多样的，富有结构的。《课例中的儿童本位理念》中的许多言语活动都具有这样的特性。仅以《雪地里的小画家》（“小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙。不用颜料不用笔，几步就成一幅画”）的教学为例，施老师安排了这样的言语学习活动：一是感受画之真，教师引导学生欣赏小鸡、小狗、小鸭、小马这四个小画家画的画，从中感受这些画画得真像；二是感悟画之奇，结合画画的生活经验和常识，体会这些小画家真了不起，能够不要画布和颜料，几步就画出栩栩如生的画；三是了解画之由，采取角色扮演、现场采访的形式，了解每一种动物只能画一种画，从中渗透小动物脚印的科学知识；四是模仿说话，出示小鸟、小猫、小猪、小鹿的图片，创设这些小画家也来画画的情境，让学生学着课文的句式说说他们会画出什么样的画。通过这样四个环环相扣、层层推进的学习活动，学生走进课文语言，又走向新的语境，不断出入于特定的语言形式浸染，由浅入深地品悟语言表达的独特意韵和情韵，达到了内化语言、培养语感、完善语言模型、培养语言智慧的教学效果，真正做到“获其言，得其意，悟其法，享其美”。

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