阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，这是毋庸置疑的。但如何才能真正有效地展开对话，这是实际阅读教学中困扰着一线教师的难题。我个人觉得，破解这一难题的利刃是“问题”。阅读教学只有围绕一些能形成问题情境的“问题”展开交流，才能实现真正意义上的对话，才能让学生搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验。从功利的角度说，我们对阅读教学的考查，也正是围绕着“问题”展开的。
　　我们批判“满堂问”的阅读教学，并不是说课堂上不能出示“问题”。课堂上的对话，应该围绕“问题”展开。教师作为平等中的首席，理应对学生的学习提供指导和帮助。但我们不能片面地认为，只有帮助学生解决问题才是“指导和帮助”，我倒觉得，提出或者筛选出一些能形成问题情境的“问题”供师生交流，往往是对学生最有效的“指导和帮助”。只是现实的阅读教学课堂上，有些教师所提的“问题”有问题。很多教师课堂提问太随意，问题离开了文本研读的具体语境，学生的回答漫无边际；有的教师为了教学流程的顺畅，喜欢将需要交流探究的“问题”肢解成支离破碎的是非问、选择问……
　　那么“问题”从哪儿来？课堂上应该围绕什么样的“问题”展开交流对话？
　　“问题”的来源不外乎三个途径：一是直接从教材教参中得来；二是教师备课时，根据自己的经验，根据自己阅读时的体会，推断同学阅读时可能遇到的问题；三是学生自己发现并主动提出来的。当然，说到底，它应该来自文本，来自不同的人对文本的阅读体验。直接从教参中搬来或者仅是从教师阅读的经验角度提出的“问题”，往往与学生的阅读有一定的距离，效果不一定好；但学生自己发现并主动提出来的“问题”，就一定好吗？实话说，有些经典作品的阅读，是须要对作者、时代背景的深入了解，是须要读者的文化积累、人生经验的广泛参与才能完成的。我们所倡导的课堂上的平等对话，主要是强调对学生的尊重，还学生课堂上的言语权。而实际的对话过程中，师生之间并不是完全平等的。和教师相比，学生是事实上的“弱势群体”。受阅读时间、阅读背景、阅读经验、思辨能力等因素的限制，就学生而言，提出朱自清的父亲“违反交通规则”、“愚公”没有经济头脑没有效率观念、“南郭先生”有参与意识善于抓时机等问题是不足为怪的，但它不应成为我们师生解读文本、展开对话交流的“问题”。理想的状况应该是，教师能根据自己阅读文本的体验，充分考虑学生的实际，提出一些能引爆学生质疑探究的问题，形成一个问题场或一个思维环境，学生依据这些问题积极思考，同时能提出新的问题。然后教师又不断对学生提出的问题整合筛选，引导对话不断深入。也就是说，课堂中展开对话交流的“问题”，应该来自对文本的阅读，它有教师的预设，又有课堂上的动态生成，整个过程中，教师充分发挥着主导作用。
　　上文中我们在“问题”前面加了个“能形成问题情境”的修饰语，何谓“能形成问题情境”？大概有这样四层意思：首先“问题”应有价值，要扣住本节课设定的目标以及文章的重点、难点、疑点、特点、学习课文的“突破点”等，即师生觉得研究这个问题对读懂文本达成学习目标有用。其次“问题”要符合学情，既要考虑学生的积累和阅读经验，又要考虑年龄段的认知特点，即要有一定的难度，不能因过易造成思维假象；要有坡度，形成思维阶梯，既要让学生觉得必须经过思考才能解决这个问题，又要让学生觉得自己经过积极思考能解决这个问题。三是“问题”要有启发性，能激活学生的积累和经验，激发学生进入思维状态，引爆思维。四是“问题”要有系统性，考虑文路、编路、教路、学路的“四路”统一，层层推进，引导学生有序学习。
　　为了让大家有更加明晰的认识，我们不妨举个例子来说。人教版七年级上册有篇《生命生命》的课文，有教师围绕“文章选用了三个事例引发了对生命怎样的思考？选用这三个事例有什么妙处”这个问题与学生展开对话交流，创设一种思维环境，学生在筛选信息、概括、思考、对话中生发出“三点思考侧重点有什么不同？……为什么选用这三个事例？三个事例蕴含的意思侧重点有什么不同？三个事例为什么这样排列？小瓜苗仅仅活了几天，说得上‘擎天撼地的生命力’吗”等一系列问题，学生在试图解决问题的过程中不断碰撞出新的问题，从而使对话不断深入。也有教师设计了这样一系列的问题：文章举了几个事例？每个事例分别讲了什么意思？分别是从哪个角度讲述生命的？为什么前两个事例举的都是小虫子、小瓜苗这样的小生命？三个事例能否调换顺序？为什么要这样排列？小瓜苗仅仅活了几天，说得上“擎天撼地的生命力”吗？从三个事例引发了几点思考？三点思考侧重点有什么不同？我不敢妄言两种教学孰优孰劣，但我觉得，教师过多过碎的提问，势必使得学生只能忙于寻找这些问题的答案，而很多问题又是无须思维的，实话说只是浪费时间。这样的教学，学生也就不可能有质疑探究的时空，虽然热闹，但学生真正有效思维的时间并不多，大概也很难培养学生全面缜密的思维品质。功利地说，如果你的课堂上学生的思维得不到发展，那也就难以应对当前考试中对现代文阅读的考查。我个人觉得，这就是阅读教学中“满堂问”与围绕“问题”展开对话交流之间的区别。
　　就一堂阅读课而言，有了能形成问题情境的“问题”，还绝不是一堂好课的全部，关键还要看围绕“问题”对话交流是否深入。这里有两层意思：一是要把“问题”的内涵资源用足，让学生达到应有的认识高度或感动层次，不能半途而废浅尝辄止。比如阅读《我的信念》一文时设计了“居里夫人是个什么样的人”这个问题，目的是要引导学生筛选、整合、归纳、概括信息，整体感知文章内容。但很多课的对话交流仅停留在不同的学生根据自己提取的信息从某一个侧面来回答问题上，教师没能把对话交流引导到整合概括这个高度，结果是感知了文章的部分却没能感知文章的整体。二是“问题”的解决要始终扣住文本，通过语言的揣摩品味去解决问题。因为任何文章内容的精深之处，形式的完美之处，都是通过语言表达出来的；对话交流如果总在文本外面滑行，那是背离了语文课特点的，不可能培养出学生对语言文字的敏感。比如阅读《荷花淀》一文时设计了“夫妻对话有何妙处”这个问题，有的教师只安排分角色朗读或让几个学生泛泛地谈点感受就从文本外匆匆滑过（学生这时的感受只是自己的原始理解，应该是对话交流的起点而不是终点，应该是教学的依据而不是目标），有的教师却能在与学生的对话中相机点拨，从一句话、一个细节描写、一个标点入手，紧扣文本，引导学生深入到水生嫂复杂的内心世界，引导学生从人性美的高度欣赏艺术形象，教学效果就迥然不同。对话交流得深入，解决问题的过程其实就变成了一个具有丰富内涵的动态生成过程，这个过程中学生将拥有充足的质疑探究和活动的时空，教师也会相机点拨启发有所作为，这个过程会得出结果，但又会在思维的碰撞中生成新的问题。这一过程中，问题的解决不再是唯一目的，学生缜密、全面、深刻的思维品质却能得到培养和发展。
　　[作者通联：江苏南京溧水教研室]

• 黄本荣： 摭谈阅读教学中的“问题”　/　中学语文·教师版 2006年第2期