《扁鹊见蔡桓公》是语文教材传统的入选文章，笔者把自己对这篇文章的教学理解与听别人教学这篇文章的理解对比，发现有几个问题是我们教学中容易忽视的。
　　
　　一、不只是谁为主角的问题
　　这篇文章在编写的教材中有这样的阅读提示：你知道成语“讳疾忌医”吗？它就出于《扁鹊见蔡桓公》这则故事。编者加的阅读提示的意图是要我们从这个故事中得到启示：要正视自己的缺点错误，不能拒绝批评帮助。这种先入为主的阅读理解暗示，对师生理解这篇文章影响很大，尤其是对学生的影响大而且远，他们很自然地把蔡桓公当做故事中的主角，牢记了蔡桓公的形象，蔡桓公成了讳疾忌医的典型。笔者在高一年级的一次讲课中，问到《扁鹊见蔡桓公》这篇文章所揭示的事理，几乎所有的学生都回答：做人不要讳疾忌医。学生的回答可以印证教材中的阅读提示对学生理解文章的影响。
　　《扁鹊见蔡桓公》出自《韩非子·喻老》：
　　有形之类，大必起于小；行久之物，族必起于少。故曰：“天下之难事必作于易，天下之大事必作于细。”是以欲制物者于其细也。故曰：“图难于其易也，为大于其细也。”千丈之堤，以蝼蚁之穴溃；百步之室，以突隙之烟焚。故曰：白圭之行堤也塞其穴，丈人之慎火也涂其隙，是以白圭无水难，丈人无火患。此皆慎易以避难，敬细以远大者也。扁鹊见蔡桓公……桓侯遂死。故良医之治病也，攻之于腠理。此皆争之于小者也。夫事之祸福亦有腠理之地，故圣人蚤从事焉。
　　韩非用“扁鹊见蔡桓公”的故事要说明的道理很明了：对待世间一切事物，要预先察觉到其细微的征兆，察微知著，并“争之于小者”，使“福”及早得到扶植，使“祸”及早得到防止。那么，能“争之于小者”则是智者、圣人，《扁鹊见蔡桓公》的中心人物当然是扁鹊而非蔡桓公，扁鹊才是故事的主角，是我们要学习的对象，蔡桓公不过是陪衬的人物。纵使我们可以把蔡桓公当做主角来看，说他讳疾忌医也不恰当，因为在扁鹊给他看病的过程中，他始终坚持的是“寡人无疾”，他根本就是不自知。等到他病情发作，确实知道自己有病了，他便“使人索扁鹊”，这怎么可以说他讳疾忌医呢？
　　两相对比，教材所给的暗示性理解不及韩非原本用意得体，从知识的角度看，教学中把韩非的原本用意呈现出来是有必要的，从学生接受知识的心理影响看则更有必要。然而，把韩非的用意列出来，意义不只在于了解到了原文原意，不只在于认识到扁鹊与蔡桓公谁是主角，也不只在于要学生善于见微知著不要讳疾忌医。把韩非的用意列出来更大的意义是通过语文教学活动，让学生的思维活起来。在文学作品的阅读教学中，阅读者的切入点不同，对思考的范围和对问题的理解也不同。教材中对《扁鹊见蔡桓公》揭示的事理分析也是可以让我们接受的（中学生普遍接受的是教材中的观点），但通过暗示引导学生对问题作单一的理解，就违背了阅读教学中平等对话的基本原则，势必把阅读教学引向歧路。以这样的方式引导学生，尤为可怕的是对学生的思维产生不良影响，这将限制学生的想像力与判断力，会使他们的思维变得僵化、单一、狭窄，这种钳制学生思维能力的做法是与语文教学的精神背道而驰的。我们教学这篇文章，一方面是要学生了解知识，而更大的任务是要引导学生学会从不同的角度辩证地思考问题，在思考过程中，使学生的思维得到锻炼，促进学生的思维能力健康发展。促进学生思维的发展是语文教学始终要贯彻的精神。学生的思维变得灵活、发散、开阔，学习过程中则可以产生正迁移，解决问题的能力大大加强。以阅读来促进学生的思维能力发展，这一方面我们今天做得很不够，学生学习了《扁鹊见蔡桓公》，结果对《扁鹊见蔡桓公》的理解是众口一词，真是一件可怖的事。
　　以前的八股文训练，有一种训练思维的方法，曹伯韩《国学常识》中介绍：八股文的题目，短的一两字，长的有一篇文章，有的把上句和下句的上半截合起来，叫做“截搭题”。例如“学而时习之不”，做文章的必须恰好按照题目的范围，不许说到“亦说乎”的意思上去。这种“截搭题”的训练就是要人们打破墨守成规的思维模式。
　　这有什么意义呢？例如：扁鹊见蔡桓公，因为是扁鹊所以蔡桓公不听，假如来劝谏的是烛之武或是邹忌，也许情况就不一样；扁鹊见蔡桓公，因为扁鹊见的是蔡桓公所以不能成功，假如见的是唐太宗，也许情况又不一样。教材如示以学生“……见蔡桓公”或“扁鹊见……”之类的话题，就会激发学生的思维;而提供给学生一种暗示性的理解，却会限制学生的思维。《扁鹊见蔡桓公》是一篇简单易懂、也是一篇训练思维能力的好文章，引导得当，容易产生意义学习。若引导不当，则容易把精彩的文章教死，学生也会把文章学死，犹煮鹤焚琴，岂不可惜。
　　
　　二、“四见”的情节特征
　　《扁鹊见蔡桓公》主要以扁鹊四次见蔡桓公的情景展开，故事情节有一个特征，每次见面的情景呈现、叙述方式都是相似的。这样展开情节效果很好，蔡桓公的病情越来越深入、恶化，蔡桓公的态度越来越冷漠、顽固，表现得十分清楚。许多有经验的教师能抓住这个故事情节特征进行教学，有的在教学中还能把具有相同叙述方式展开故事情节的文章联系起来。以学生熟悉的文章为例，具有相同叙述方式的文章有《塞翁失马》，有《一碗阳春面》，有《变色龙》等。
　　教学中我们发现，我们讲具有这种特征情节的时候，显得十分琐碎，原因是我们没有一种能概括这种情节的专门的术语。我们知道，这种以相同的叙述语言展开情节的方式近似于我们古代诗歌的一种表现技巧——重章。重章的结构形式是我国古代诗歌中极其常见的表现手法，如《诗经》中《无衣》：
　　岂曰无衣？与子同袍。王于兴师，修我戈矛，与子同仇。
　　岂曰无衣？与子同泽。王于兴师，修我矛戟，与子偕作。
　　岂曰无衣？与子同裳。王于兴师，修我甲兵，与子偕行。
　　如《蒹葭》：
　　蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。
　　溯洄从之，道阻且长；溯游从之，宛在水中央。
　　
　　蒹葭凄凄，白露未晞。所谓伊人，在水之湄。
　　溯洄从之，道阻且跻；溯游从之，宛在水中坻。
　　
　　蒹葭采采，白露未已，所谓伊人，在水之涘。
　　溯洄从之，道阻且右；溯游从之，宛在水中沚。
　　诗歌中运用重章结构形式，在回环往复的歌咏中，传达出一种别样的情感和韵味。这种结构的运用移用到叙事性作品中，能把描写的人和事稳中有变的特征表现得更鲜明。我们读《扁鹊见蔡桓公》，蔡桓公的病情一步步变化能给我们深刻的印象，就是这个道理。我们不妨把这种叙述方式相同、重章渐变展开故事情节特征的结构称为重章推进的结构。
　　这个概括与理解文章的关系不大，可是方便教学。
　　
　　三、易忽视的解释
　　文言教学要传授文言知识给学生，更要借助文言这个桥梁，激发学生了解我国古代文化、热爱祖国的情感，坚持语文教学工具性和人文性的统一。我国古代文化发达，中医是我国古代文化的一部分。距今2300年前的战国时代，我们的医学就很发达，医术也很高明，这从《扁鹊见蔡桓公》一文中可窥斑见豹。《扁鹊见蔡桓公》中，讲到人的肌体有腠理、肌肤、肠胃和骨髓，讲到治疗方法有汤、熨、针、石、火齐。教材中对涉及到的一些今天已不常用的词语都有适当的解释，如把“腠理”解释为“皮肤的纹理”，“汤”释为“用热水焐”，“熨”释为“用药物热敷”等。在教学中，很多教师仅把文中的这一层解释义告诉学生，这是不够的。纯粹的解释词义，讲解句子，按罗杰斯（美国人本主义心理学家，情感教学理论代表）的观点，是一种无意义学习，这种学习只与心有关，是发生在“颈部以上”的学习，“没有情感或个人的意义参与，它与全人无关”，这种学习不易使学生产生长时记忆。
　　听过好几个教师教这篇课文，教师忽视了词语的比较，忽视了让学生参与词语的辨析，学生基本上是被动地接受解释的词义和句子。有一个极端的例子，一次听课，一个教师解释“针石之所及也”的句子，他随口说到：是打针所能治疗的。他显然是把“针”与现在注射用的针混为一谈了。我国古代针灸技术很发达，“针”和“石”是针灸的器械，他忽视了令我们引以为自豪的中医的知识。教学中，把这些词语进行比较，教学的意义全然不同。把“腠理”和“肌肤”两个词让学生辨析，学生既能明白先秦时代我们的祖先就已把人的肌体分得极细，也能了解文中用语的准确性。把“汤”和“熨”、“针”和“石”的治疗方法让学生比较不同，可以让学生去想像，连“腠理”这样细小的病症不同，都有“汤”和“熨”这样不同的疗法，“肌肤”的病症不同，也要有分别地用“针”和“石”不同的针灸机械，可见我国古代医学的发达，医术的高明。这样来教学，学生能产生自豪感，能轻松主动地学习知识，教师可借机激发学生奋发努力学习、光大中华文明的热情。
　　[作者通联：浙江宁波华茂外国语学校]

• 倪修山： 《九歌·湘夫人》——一曲悲怆的投水之歌　/　中学语文·教师版 2009年第8期
• 倪修山： 《扁鹊见蔡桓公》教学中的几个问题　/　中学语文·教师版 2006年第2期