《语文新课程标准》明确指出：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是教学过程的三维目标。作为知识与技能、过程与方法目标，语文教师历来非常重视，尤其是知识与技能目标更是重中之重。可是，大多数教师由于只注重对学生知识能力和方法过程的指导与培养，因而忽略和弱化了情感目标的落实。如何在阅读教学中创设愉悦、乐学的情感氛围，激发学生内心与文本对话的愿望，让学生产生读与写的热情，最终达到提高语文素养的目标，是我们每一位教师都要探索和解决的问题。
　　 初中学生随着年龄的增长，心智越来越成熟，他们对课文内容的理解和表达有了自己的看法和疑问，对文章中的人物情感也会产生共鸣，这就要求我们教师精心设计教学过程，引导学生深入文本，与作者对话，真正理解文章主旨。只有这样才能真正落实情感态度和价值观的培养目标，避免让学生和文本的对话、学生和作者的对话成为课堂教学的摆设。
　　 《语文新课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应该让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，从而受到感情熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。但我们会发现，在课堂上，学生往往不会主动学习，都是老师给他们明确了方向，他们才会解读文本。很多学生在阅读时缺少自己的个性，人云亦云，更让人困惑的是学生很冷漠，像一个个没有思维和情感的产品。在这样的情况下，作为教师，在阅读教学中，设计情感目标时要注意导向性，就显得尤为重要。
　　 情感目标导向性设计的理论依据是：“文本的阅读是以理解、解释和建构文本的意义为目标的，在解读中就必须使读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞和灵魂的问答”。为了让深度理解从文本出发，最后落实到自己的生活体验中去，我提出以下策略。
　　 一、找准切入点，产生共鸣
　　 教学切入点是教师引导学生深入学习文本的入手点，既能带动学生实现对文章的整体把握，又能保证学生的思维由此不断深入，深入到文章的每一个角落。切入的方法有多种：从文题切入，从文眼切入，从结构布局切入，从表现方法切入等，但若是为了情感和价值目标的落实，最有效的方法是找准文眼切入。
　　 所谓文眼就是提示文章中心的字眼，它是文章的窗户，通过它就能窥探到文章的中心。
　　 例如：《社戏》中的最后一段文字就可以作为文眼来切入：
　　 “真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆——也不再看到那夜似的好戏了”。那一夜的戏真的好看吗？戏并不好看，作者又为什么有这样的结论呢?学生自然会去解读文本，发现：“我”受到优待，看戏难得，途中景美，偷豆有趣。童年的友情是戏好看、豆好吃的原因。在这美好的情景中，追问学生有过类似的经历吗？学生思绪万千，会勾起美好的回忆，即使没有这样的经历，也会向往那淳朴的、有趣的乡情。这样的长文只要找准切入点，就会快速实现高效的情感教学目标。
　　 二、师生多方位对话，营造师生情感交流的“场”
　　 语文教学需要教师的介入与引领，引导学生挖掘教材的深层含义。同时教师也是读者，应领会作者独特的见解与感悟，能与作品中的人物、观点产生共鸣，并以此营造适合师生情感交流的“场”，以此影响感染学生，实现互动对话。在娓娓道来的交流探索中，一步步引导学生享有学习的乐趣和深度解读的成就感。
　　 例如：在《风筝》一文的教学中，我首先用音乐来营造气氛，再用谈话的方式检查学生的学习情况，然后进入文本的解读。考虑到鲁迅的文章难懂，学生很难进入文本和学习的状态，就以提问为主要手段，通过探讨问题让师生之间的情感交流产生“场”。
　　 问题1.这篇文章主要回忆了哪几件事？哥哥的思想感情有什么变化？从哪可以看出来？
　　 问题2.哥哥为什么强调“外国的书”呢？为什么用“不幸看到”？哥哥为什么认为是对弟弟“精神上的虐杀”呢？
　　 问题3.弟弟的不幸是把风筝事件彻底的忘却，而哥哥想补过而不可得，因此越来越难受，大家在课文中找找看。
　　 问题4.他们怎么放，为什么放，后来又怎样放，请同学结合文义及自己的想象，把文中“我们滚着、跑着、笑着”的情形补充完整。（观察：学生很有兴趣地去写，因为“游戏是孩子们最正当的行为”，此时，孩子们满心欢喜地去营造哥哥帮弟弟一起放风筝的温馨场景。）
　　 问题5.“我还能希求什么呢?我的心只得沉重着”，这句话有什么含义？你能体会得到吗？（观察：孩子们低头沉思：哥哥心中愧疚、自责、后悔、悲伤、沉痛的心情，他们也感受到了。）
　　 通过这样的设计与引导，学生自然会在沉思和默读中寻找文章的意蕴，也就不需要老师喋喋不休地讲解了。
　　 最后，教师要告诉学生：其实这些文字你读懂读不懂没关系，随着年龄的增长你们迟早会懂的。关键是孩子们心灵上有了喜欢作品的兴趣，随着他们的认知越来越成熟，他们会主动地去读作品，与作品交流。
　　 三、激情促写，以写促读
　　 写作的内在动力对于写作非常重要。如果我们忽略了孩子的写作感受，一味传授写作方法，学生可能得到的是短期的技能，失去的则是一生的写作感受。在培养学生“愿写”的兴趣和“会写”的能力之间没有轻重之分，对二者要同样用心用力。但如果从写作人生的角度考量，“愿写”意识的培养，可能更为重要。所以，要想让文本成为写作的源头活水，就必须让学生在解读文本时与作者或是作品中的人物产生共鸣，并让学生产生写的欲望。
　　 例如在教授《假如生活欺骗了你》一文时，教师引导学生：假如你在生活中也遇到困难或是挫折，或是你的亲人或是朋友在生活中遇到了困难或挫折，你怎么办，你会说些什么或是写些什么呢？学生联想到身边的事，很快地写出真挚的安慰，诗情画意在课堂中有时也能发生。教师预设的情感目标已达成，学生心中有了书写、评价的意念，这时教师稍加点拨或布置，学生大都能洋洋洒洒写下自己的感受或心得。
　　 由此可见，结合阅读教学，引发学生的情感涟漪，再结合写作训练，学生会认识到学习课文只是一个例子，为了提高自己的知识能力，还需大量地阅读广泛汲取。而且我们会发现，只要老师做有心人，在初中所有的课文中，都可以挖掘出触动学生情感的东西，使学生的感情不断得到升华。
　　 所以，在我们的语文课堂教学过程中，尤其是阅读教学过程中，学生的情商远比智商重要。注重学生的情感体验，优化我们的课堂教学，是语文学习的最终目标。在以后的阅读教学中，作为教师应该更好地使“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三个目标在课堂中相互渗透，融为一体，更有效地提高学生的语文素养，这需要我们不断地探索和研究。
　　 作者单位：江苏省沛县孟庄中学（221634）

• 张军红： 漫谈语文教师的语文素养　/　中学语文·大语文论坛 2012年第6期
• 张军红： 阅读教学情感目标设计策略初探　/　语文天地·初中版 2012年第5期