课是有生命的，我们常说课堂教学是“预设性”与“生成性”的统一，如果说“预设性”还不足以显示课堂生命力的话，“生成性”可就是课堂生命力最有说服力的证明了。“预设”与“生成”，前者是为了后者，教者追求的就是“生成”，就是课的“生命力”。
　　有的课生气勃勃，学生兴趣盎然，但也有的课死气沉沉，学生昏昏欲睡。怎么办？在诸多努力的同时，得有一个“课眼”。眼睛是心灵的窗户，神采奕奕的眼睛是生命力最大的体征。墙上所画之龙本是一条“卧龙”，一旦点上眼睛，则立即腾飞升空；课堂有了课眼，就有了核心，有了灵魂，有了生命，有了思维和情感的爆发。
　　语知、阅读、写作、复习等各种教学课型，都应该也都可以有一个课眼，本文主要谈谈阅读教学的课眼问题。
　　
　　课眼，并不是“文眼”
　　
　　就各类诗文或其他作品的阅读教学而言，首先得明确的一条是：课眼，是“课”之“眼”，不是“文”之“眼”，包括不是“诗”之“眼”，不是“戏”之“眼”的意思。（下面的文字之中，为陈述的简便，我们将把“诗”“戏”统入“文”之中，把“诗眼”“戏眼”统入“文眼”之中，俱不再分提）
　　一篇文章，经由个人阅读而进入课堂，经历了一个不断被创造的过程。文有文眼，但读者也自有一双慧眼，读者将文本纳入自己的阅读视域，就有了自己特定的注意中心，并从自己特有的人生积累、思想情感和各方面素养出发加以解读，实际上就与作者一起建构文本的意义，或认同文本，或从文本中发现了其他意念。阅读学本身还有各种理论，如“文本理论”“作者理论”“读者理论”及“解构理论”等，读者在不同阅读理论指导下阅读，所得也不尽相同。例如阅读《哈姆雷特》，按照“文本理论”阅读，哈姆雷特是剧本中的哈姆雷特；按照“作者理论”阅读，哈姆雷特是莎士比亚的哈姆雷特；按照“读者理论”阅读，一千个读者有一千个哈姆雷特；按照所谓“解构理论”阅读，哈姆雷特不再是哈姆雷特！同是作为读者的教师和学生一起进入课堂，围绕文本展开对话，不但双方之间存在着互动的关系，而且双方又在与作者共同创造着文本的意义。既然阅读教学时文本的意义处于被师生创造的状态，那么，最终的解读就完全有可能超出作者的立意，超出文本的文眼，教学时的课眼就不一定都是课文的文眼。
　　课眼的确定者主要是教师，有时也可能是学生。单从教师这一面来说，不同的教师阅读一篇课文，绝对有着基本不同或小同大异或大同小异的理解、探究和引申，着眼于广大教师的课堂教学，课眼必然很多。即使是一个教师教授同一篇课文，不同时期又可能设置不同的课眼，他力求“常教常新”，这样，课眼与文眼的关系就更其复杂。还应该知道，课眼不但决定于课文，决定于教师对课文的理解，而且决定于教师的教学思想和教学风格，即使你明确了一篇文章的“文眼”是什么，但如果你只是对学生尽“告诉”之责，采取灌输的方法，一般化地作些讲解，你的课还是没有课眼，没有光彩。只有把“文眼”等转化为师生对话的有效问题或话题，只有作了精心的教学设计和安排，你的课才有课眼，让人双眼为之一亮。
　　经常有人不辨课眼与文眼，把二者等同起来，说什么课眼就是文眼。相应的，就是把“文”中的许多东西都直接视之为课眼。例如有人说，课眼就是“课文知识点”，就是“文题”，就是“关键词句”，就是文章的“情感”，就是文章的“线索”“伏笔”和“悬念”，就是文章的重点、难点，等等，不一而足，这些说法俱曾出现于种种公开文字，罗列不尽，总之是“课”“文”不分，以“文”为“课”。他们应该知道，课眼与文眼是两个不同的概念：文眼着眼于“文”，课眼着眼于“课”；文眼只有一个，课眼可有好多；文眼静态存在，课眼动态发展；文眼是文中字句，课眼是课上问题或话题；文眼决定于课文和作者，课眼决定于课文和万千教师以及学生。文眼、文题、情感、线索、伏笔、悬念、关键词句等，是课眼的指向之处，可以作为拟定课眼的重要依据，但绝不是课眼自身。
　　由课眼与文眼的关系，不妨再谈一谈课眼与“题眼”的关系。课眼与题眼自然也不等同，课眼往往关系到对整篇文章的理解及对整堂课的设计，而课堂研讨的问题则有大有小。但是，课眼却会影响到题眼的确定。一方面，一堂课的课眼可以是关于某一篇课文教学的“主问题”或“主话题”，有了课眼，往往就有了一个高质的供研讨的问题或话题；另一方面，课眼又赋于题眼以生命力，课堂教学中讨论的某些小问题，如一个字、一个词、一个句子、一个标点的使用等，如果孤立地只是从知识的角度就事论事，往往意义不大，而如果把它们从属于课眼来研讨，那价值就很大了。从教学评估检测的角度来说，教师要有一定的命题能力，命题得选好题眼，毫无疑问，一个善于确定课眼的教师，他选择题眼并命好试题的能力也必然强于他人。
　　语文教师一定要区分“文”与“课”，区分“课文”与“课堂”，区分“文眼”与“课眼”，同时也区分“课眼”与“题眼”，要辩证地把握它们之间的关系。
　　顺便说一句，如果我们辩证地把握和区分了“文”“课”及“题”这几个不同的概念，我们作语文教师的也许更增添了一份自信和自豪。我们也许就会懂得，课文的作者本人未必就能上好教学这篇课文的课，他们也许只能介绍一下自己是怎样立意构思，再穿插一些写作前后的花絮；著名的评论家也未必就能上好教学这篇课文的课，他们一般只是自说自话，在某一点上详作发挥，而不能尽启发引导学生学习之责。我们也许还会懂得，平时研讨或测试命题的拟定也不简单，一份优质的练习或测试卷也是一种可贵的创造，作家和评论家则不一定能命好题，因而，他们做不好题也毫不奇怪，不必以此为据来反讽命题者。我们作教师的，在“课”上和学生一起与“文”对话，并科学地组织好训练和测试，这可是我们的独特本领，与作家、评论家各有所能，不可替换，一样伟大。我们一定要具有高度的文本解读能力、课堂设计能力、命题检测能力，读好文，上好课，命好题，让课、题与人与文一样有“眼”有“珠”（的确，单说有“眼”还不够，还得有“珠”，不能“有眼无珠”，只是为了行文简洁，说有“眼”就行，下文不再提“珠”），神采奕奕，光照寰宇，“彩彻区明”。
　　
　　出自于对文本的深入解读
　　
　　“课”之“眼”不是“文”之“眼”，不等于说课眼与文眼毫无关系，前已言及，课眼指向或依据文本的文眼、主旨或其他某一方面来拟定，一个好的课眼，必然是出自于对文本的深入解读。
　　阅读教学的直接目的之一，是引导学生比较深透地把握文本。离开文本，逸于文本之外的东西太多的教学根本不是阅读教学，支离破碎地解读文本不能得其精髓，照本（文本和教参）宣科者只是一个教书匠，对文本没有任何新深之见者则是冬烘先生，歪解、戏说文本者可以走进游戏厅，不该走进语文课堂，只顾使用多媒体技术者不是人师而是技师。能够找到一个指向课文文眼、主旨或其他某一方面的课眼，当然不是离开文本，也不是照本宣科或支离破碎地解读文本，更不是歪解和戏说文本。设计课眼的目的就在于帮助学生透过一扇窗户，便能窥见全篇,把握全文。
　　准确解读文本，深入把握文本的精髓，才能有好的课眼。例如教学《我与地坛》，如果以“地坛这一历史人文景观对作家的生命之思有什么意义”为课眼，就此组织课堂教学，很可能误读课文，似乎作家就是因为地坛的历史人文地位而树立起生命的意志。有的人就认为，特别的“思”要有一种特别的氛围，对那时的史铁生而言，地坛就正是那样一个有着特别的氛围的所在，因为这是一座神圣的祭坛，一定供奉过无数的牺牲，而所有的牺牲其实都是为生者的，这祭坛就是生者们强烈的生的欲望的体现，却在同时也体现了对死的恐惧，于是，这祭坛便将生和死紧紧地连结在了一起。这些话意在表明，只有地坛这样具有特定历史意义的人文景观，才有可能触发对生死的积极思考。但作家在文中其实有意避去了地坛人文景观的一面：“除去几座殿堂我无法进去，除去那座祭坛我不能上去而只能从各个角度张望它，地坛的每一棵树下我都去过，差不多它的每一平方米草地上都有过我的车轮印。”殿堂没有“进去”，祭坛没有“上去”，这固然是由于身体残疾，并不是不想“进去”和“上去”，但这显然也表明，这里如果就是一片“野地”，丝毫不影响作家的生命之思，也许，能够更直接地更少干扰地注目于自然。在作家的笔下，落日的光辉、雨燕的高歌、古柏镇静的站立、灼烈而清纯的草木和泥土的气味、落叶的或飘摇歌舞或坦然安卧，等等，无不瑰丽、灿烂、热烈、动听、自在、富于生机；即使是那些小昆虫，“和我一样不明白为什么要来这世上”，但是，它们却又是那样的灵动、可爱、逗趣、幽默、深邃，没有灵智却又充满灵智，普普通通却又轰轰烈烈。作家总结道：几百年下来，“园子荒芜但不衰败”，人工制作的迹象不那么显著了，自然孕育的万物却一样生机勃勃。作家的生命之思，生死之思，生存之思，就是这种“自然”孕育出的结果，他想到了：“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”自然万物是那样富于生机，人为什么必欲求死呢？何不听其自然，好好地活下去呢？教师基于这种准确而深入的理解，就可以设立这样一个课眼：促动作家的生命之思，激发起作家生命意志的因素到底是什么？是地坛的历史人文景观，还是地坛的自然景象？这个课眼必能产生积极的引读效果，因为它符合文章的实际，能激起读者的兴趣，澄清人们的误解。
　　课眼，要让人眼睛一亮，有出人意料的效果，这就要有新颖性，在正确、深刻理解课文的基础上求新颖。只要深入研读，老课文一样会有新课眼。例如《最后的常春藤叶》，年轻的濒于死亡边缘的女画家时刻注目着那一片风雨中的“最后的常春藤叶”，认为那片叶子坠落之时，就是她生命终结之日。同伴把情况告诉医生，医生表示“我一定尽我所知，用科学所能达到的一切方法来治疗她”。楼下的老画家得知情况后，却在风雨之夜登上高梯在墙上画了一枚常春藤叶。这一枚树叶怎么也不会凋零，女画家的生命意志也就坚强起来了。教学这一篇课文，如果只是分析老贝尔曼的形象，指出这个“失意”的画家怎样在生命的最后成就了一幅“杰作”，课眼未必引人注目。但如果把老贝尔曼与医生的形象联系起来，就会形成一个光彩耀眼的课眼：老贝尔曼与医生，情感与医术，对于拯救一个濒于死亡边缘的人来说，哪一方面的意义更大？这样的教学就可以超越于对一个具体形象的把握，而使学生认识到情感也是人类的一个重要的保护神，任何时候，不能忽视情感因素的重要，即使在“数字化时代”， 科学也并不能垄断一切！我想，这样的课眼，对于张扬人文关怀，意义无疑是很大的。在这样的课眼照观之下，学生也会注意到，小说中的那个医生本人就认识到热爱生命和执著于生活的意义，他说：“可是每逢我的病人开始盘算有多少辆马车送他出殡的时候，我就得把医药的治疗力量减去百分之五十。要是你能使她对冬季大衣的袖子式样发生兴趣，提出一个问题，我就可以保证，她恢复的机会准能从十分之一提高到五分之一。”可见真正的医学家（科学家）自身就具有重视生命意志和生命关怀的人文精神。我曾几次听过关于这篇小说的教学，基本上都没有涉及到医生的一面，缺乏科学与情感的比较，似乎就少了相当的精彩。
　　当今信息化时代，教师与学生在掌握信息的问题上处于同等的地位，教师已不再是信息的垄断者，学生一样可以掌握教师所掌握的信息，且作为个体的教师所掌握的信息，还远不及作为一个集体的班级学生所掌握的信息丰富。泛泛地理解课文并从而确定课眼，收不到什么效果。现在比较普遍地存在的问题，恰恰就是一些教师备课功夫下得不够。曾在一个地方听过一位教研组长关于现在教师“三一”备课法的概括：“读一遍课文，看一遍教参，下载一个课件。”在这样的备课基础上去上课，只能是复述教参，照搬他人，等同于学生，决然不可能有好的课眼，即使那个课件中有好的课眼，他机械地照读一下也显不出什么生命力。据说，还有一种备课法的概括也是“三一”，只不过是这样的顺序：“下载一个课件，看一遍教参，读一遍课文。”读课文竟然摆到末位上去了！再发展下去该什么什么，恐怕就不言而喻了。在这样的情况下，整堂课还会有闪亮的“课眼”吗？没有，甚至连一点“光斑”都没有。
　　
　　强烈激发学生的思维和情感
　　
　　课眼，应能直指三维教学目标，收到强烈的激发效果。
　　语文教学目标，包括“知识和能力”“过程和方法”“情感、态度和价值观”三个维度的要求，课眼的设置，应能激发学生的思维认知、行为能力和情感活动，促进三维目标的实现，否则就没有意义。我曾就《皇帝的新装》写过一篇对话体的分析短文，甲乙二人围绕“骗子的骗术高明吗？”这一问题，展开了一番对话。比如甲说骗子不高明，骗子的骗术小孩子一眼就能识破，乙则说骗子高明，高就高在骗子们知道自己骗不过讲真话的小孩子，但确信自己骗得了大人；甲问“骗子们难道就不怕大臣们讲真话吗？”乙则说如果真有一个大臣讲了真话，皇帝不仅认为他愚蠢而不称职，而且会认为他别有用心，是“异己分子”，轻则搞一场“大批判”，重则杀头掉脑袋，其他大臣则会“群聚而笑之”，“群起而攻之”；甲问“万一皇帝自己醒悟过来怎么办？”乙则说那个皇帝为了显示自己从来就洞察一切，无比英明，会硬撑到底，而越是这样，大臣们就越是认为皇帝无比圣明，非臣等所能及；甲退下阵来，承认童话的确写了一个高明的骗子，乙则告诉他这篇童话不是一个简单的写一人行骗众人受骗的故事，而是说，大家——除了那个孩子，全都是骗子！从皇帝到朝廷大臣，到后宫“托后裙的内臣”，到“站在街上和窗子里的人”，全都是骗子，都在自欺欺人，骗别人，骗自己，骗自己的良心，只有一个小孩子才讲了真话；甲说“赶快去把那两个骗子抓回来”，乙则说更重要的是要让骗子没有行骗的市场，上上下下，对人对己，都求真务实，坦荡无私，莫失纯真童心，这才是当务之急！后来，我把这篇文章给一位教师看了一下，建议他以“骗子的骗术高明吗？”为课眼，组织学生就此进行讨论，没想到一石激起千层浪，一个课眼激发了思维的火花，学生十分活跃，我文章里面的意思学生基本都讲了出来，还形成了一定的争论，远较该教师原先在另一个班上课的效果要好。好的课眼，就是要能激发学生的思维和情感，使原本觉得课文太难的学生觉得有了抓手，使原本觉得课文淡而无味的学生觉得有了味儿，使原本就熟悉故事的学生觉得有了新意。课堂教学的理想境界就该是这样：课眼一出，学生眼睛一亮，思路顿开，勇于表达，充满睿智和精彩。
　　课眼要能强烈激发学生的思维和情感活动，就要具有一定的挑战性。要善于发现文中似乎存在的矛盾，激起学生的解读兴趣；要针对一般读者的误解，组织学生的探究活动。教学《丑小鸭》，不妨问学生：丑小鸭真的是鸭吗？学生答：不，是天鹅；再问：那么，人们为什么又说“丑小鸭变成白天鹅呢？是人们说错了吗？”我觉得，这就是一个好课眼，因为它抓住了一个似乎存在的矛盾，能够激发学生去思考，去解读，认识到这个“变”，不是外在形象的变，而是内在精神的显示；“只要你是一只天鹅蛋，就算是生在养鸭场里也没有什么关系”，这“天鹅蛋”不仅是物质的“蛋”，更是一种可贵的冲出恶劣环境，不屈地追求“广大的世界”的精神，有了这种精神，无论你原来怎样，你都可以变成高飞远翔的“天鹅”，否则，是天鹅也只能遭蔑视和欺凌而死。当然，激发学生的思维认知、行为能力和情感活动，课眼的设计要符合学生的认知水平。人教版义务教育九上语文课本第一幅插图，即毛泽东同志手书《沁园春·雪》条幅，最后的字样是：“右反封建沁园春一首。”在《教师教学用书》“有关资料”部分有几句话说：“（毛泽东同志）1958年12月21日又批注道：‘雪，反封建主义，批判二千年封建主义的一个反动侧面。文采、风骚、大雕，只能如是，须知这是写诗啊！难道可以谩骂这一些人们吗？别的解释是错的。’”怎样理解毛泽东同志的这个批注？这是一个很重要的问题，但如果把教学重点放到“反封建”上，以如何理解“反封建”为课眼，恐怕很难激起学生的兴趣。如果说，词的下片通过指出历代杰出的封建帝王缺乏“文采”“风骚”而艺术地批判了他们，体现了反封建主题的话，那么上片所写的“北国风光”，该怎样与“反封建”相联系，对于初中学生来说就太难了。如果是在高中或对成年人教学《沁园春·雪》，以如何理解“反封建”作课眼，倒是十分有意义的。
　　有时，越是似乎寻常的问题，也许越能激起学生的兴趣，以之为课眼，让学生于寻常中见不寻常，会产生出奇的效果。例如教学《林黛玉进贾府》，以让学生找出并分析文中的“忙”和“笑”为课眼，从中窥视林黛玉及其他各色人等的性格，就是一个具有激发性的教学设计。笔者曾就自己的一堂课，写有《释“忙”析“笑”，直入荣府——〈林黛玉进贾府〉教学谈》一文，已发表于《新语文学习（中学教学）》，并收入苏教版高中语文必修教科书第二模块教学参考书，这里不再重复。
　　设计一个好的课眼，不但对激发学生的思维认知、行为能力和情感活动具有重要意义，对激发教师教学的热情也很有价值。课堂的活力之源，在于师生对文本理解的一定的差距，直言之，教师总要高出于学生一筹，师生平等绝不是说师生水平一致甚至是反差。我们确实看到，在一些课上，教者缺失兴趣、激情和自信，在与学生的对话中居于劣势地位，不见光彩，没有作为，没有对教学成果的期待，处于痛苦的被煎熬的等着下课的状态。这种课在其他学科那里并不怎么看到，惟独在语文课上不时见面。而如果真正有了一个好的课眼，并围绕课眼组织教学，情况就有了变化，教者就有了兴趣、激情、智慧和自信，有了对教学成果的期待，有了在学生面前的平等感和自豪感！“平等感”一词，但愿大家不要感到奇怪，须知有时候，语文教师在学生面前是抬不起头来的，他知道自己的课不受学生欢迎，他还知道自己的文章写不过班上的某些学生。一个明显的事实是，如果学生一学期起码得写七八篇文章的话，有的教师却是多年一篇不写的！
　　
　　课堂教学的扩散点和聚焦点
　　
　　课眼，在课堂结构中是教学的切入扩散点和聚焦点，它有助于突破公式化、概念化的教学，实现课堂结构的最优化。
　　课之“眼”，不是指整堂课本身，而是整堂课中的一个“点”。这个“点”，可以是课堂切入的起点和扩散的“光源”，一切教学活动由此扩散开去，步步推进，谨严有序；也可以是光线聚焦而成的灿烂的“焦点”，课堂活动的归属，一切教学活动会聚于此，形成课堂的高潮。不少课眼身兼二任，既是扩散点，也是聚焦点。
　　课眼作为教学的切入和扩散点，可以“牵一发而动全身”“窥一斑而见全豹”，使学生凭借这把开窍的钥匙，去探究整篇文章的奥秘。教师应不惜下工夫去寻找对整篇文章、整个课堂起支配统摄作用的关键之处，把寻找这个切入和扩散点看成是备课和授课过程中最重要的一项工作。许多情况下，这个切入和扩散点就是一个“主问题”，能够涉及文本的诸多方面，带出关于文本的诸多问题；也问在大家的困惑处，不注意处，似乎无疑而实有疑处。因此，这个主问题能使课堂步步推进，并驾引学生的思维逐步趋向活跃，终至高潮。前面提到的教学《皇帝的新装》所提出的“骗子的骗术高明吗”就是一个主问题，由此结构了整堂课。再如《老王》这篇课文（就江苏而言，初高中教材都有这篇课文）的教学，最近我就看到了一个很好的教学实录。该课以“让我们 的老王”为主问题，教学的环节依次是“让我同情的老王”，“让我感动的老王”，“让我愧怍的老王”，“同情”→“感动”→“愧怍”，与课文结构也颇为切合，教学思路与从头至尾有重点地解读文本言语的过程紧相一致，教学易于把握，学生思考也无阻隔，教学双方一路递升，层层深入，逐步形成高潮，收到很好的效果。其中，尤以解释“愧怍”为重点，突出作为幸运者的“我”对老王理解不够，关心不够，“让我们看到另一个善良、高贵的灵魂”，使学生的情感也深受触动。
　　课眼固然也可以指向文本的某一局部，但指向这一局部必须足以成为一个理想的扩散点，能够引向对全文的正确解读。《白杨礼赞》这篇课文，从三个不同的侧面分别叙写白杨树：生长环境不平凡、外部形态不平凡、内在气质不平凡，即环境“景美”、自身“形美”、内在“神美”，这些分析非常到位而深刻。但如果就以“文章怎样表现白杨树的不平凡”为课眼，意义并不太大。让我们不妨注意一下文章的末段：“让那些看不起民众、贱视民众、顽固的倒退的人们去赞美那贵族化的楠木（那也是直挺秀颀的），去鄙视这极常见、极易生长的白杨树吧，我要高声赞美白杨树！”这一段可真是点睛之笔，且为文章提供了一个与白杨树对比的新形象，赋予文章更丰、更深、更耐人咀嚼回味的内容。如果你从这个结尾切入，提出这样一个问题：“你怎样理解‘白杨树’与‘楠木’的对比？楠木是作者完全否定的对象吗？”以此为课眼，必将关系到对全文的理解。通过讨论，学生将会看到：1． 白杨树的干、枝都是“笔直”向上，绝不“旁逸斜出”，楠木“也是直挺秀颀的”，并无娇弱不胜之姿，不是卑躬屈膝之徒和阿谀逢迎之辈。2． 楠木与白杨树的区别，主要在于是否“常见”和“易于生长”的问题。3． 于是可以看出，白杨树象征着广大的人民大众，属于百姓所有，为广大百姓所用，而楠木则可能象征那些社会精英，有“贵族化”倾向，只生长于特定地域，只能为社会上的那些权贵们欣赏和占有。4． 日寇入侵，“中华民族到了最危险的时候”，抗日战争，“兵民是胜利之本”，整个中华民族应该用“自己的血肉”“筑成新的长城”。在这样的时刻，“白杨树”与“楠木”，谁更能代表中华民族的顽强生命力和钢铁般的意志，值得“高声赞美”呢？显然是“这极常见、极易生长的白杨树”。只欣赏“贵族化”精英的党国要人们，请千万不要“看不起民众、贱视民众”，不能做“顽固派”，从抗日的立场倒退。不难看出，以“怎样理解‘白杨树’与‘楠木’的对比”为课眼，在分析白杨树种种形象时将楠木与之作对比，一样统摄了对全文的理解领悟，对学生理解抗日战争时期的政治态势也很有意义，更能激发学生的兴趣，提高思维的深度。如果学生完全否定楠木，或如果学生把赞美楠木的“顽固的倒退的人们”视为汉奸卖国贼，恰恰为教师的进一步引导提供了最好的契机。
　　课眼作为教学的聚焦点，它具有两个方面的含义。一是就文本的重点难点设置课眼，引导学生聚焦于此，集中研讨；二是把课堂上一系列的研讨，学生一个个分散的发言，作出带有一定提升性质的闪光的总结，使学生明白，原来各人的发言都有特定的价值，都是正确解读的一个有机组成部分，使他们不但在认识上有了升华，在情绪上也受到了激励。一位教师教学《我的第一本书》，要求学生集中讨论诗人牛汉的第一本书是一本什么样的书，经过不断的启发，课堂上呈现出“爆发”的局面，学生纷纷发言，揭示“第一本书”的含义，学生每说一点，教者就在黑板上写下一条，最后，教者就着黑板上的内容，略加整理，形成了下面一段口头总结：
　　这是一本用爱的灵魂装订的书，它饱含着父子之爱、同学之谊、乡邻之情，它写满人间真情；这是一本写着“我”的童年苦难的书，它让“我”在人生之初便领略了生活的艰辛，懂得了贫困的价值，知道了读书的重要；这是一本打开人生起点的书，它引领“我”朝着新的人生之路前进，让“我”在以后的人生道路上永远记住童年生活给“我”的种种教育，永远不“忘本”；这是“我”人生历程中的“第一本书”，也是“我”人生的第一课!
　　整堂课至此，人人眼前陡然一亮，显然，学生在原先零碎理解和各自回答的基础上，已进一步走进了文本深处，走进了作者灵魂深处，进一步在与作者进行着心灵的碰撞。
　　
　　总起来说
　　
　　总起来说，课眼就是在教师在深入解读文本的前提之下确定的指向文本主旨或某一方面，能够强烈激发学生思维认知、行为能力和情感活动的课堂教学扩散点和聚焦点。
　　这个不可能成熟的定义包含了四个方面的意思：其一，课眼前提，深入解读文本；其二，课眼指向，文本主旨或某一方面；其三，课眼宗旨，激发思维、行为和情感；其四，课眼形态，课堂教学扩散点和聚焦点。对于一个课眼来说，该是四者缺一不可的吧。
　　愿群策群力，共同揭示课眼的本质属性，以进一步形成一个科学的定义。
　　
　　（南京市第一中学；210001）

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