“问题教学”是阅读教学的轴心,是培养学生语言能力,从而提高学生语文素养的重要途径。本文基于对当前阅读课“问题教学”有效性的反思,对阅读课“问题教学”的实践策略予以探讨。
　　
　　一、问题设计的策略探索
　　
　　提出“有价值”的问题,是有效开展“问题教学”的基础。
　　在课堂上,一些教师往往为追求热闹的氛围,为“制造”课堂的表面繁荣而脱离文本,侧重于学生的生活阅历、情感体验,提出一些生活化的问题,甚至提一些“不是问题的问题”。教学《羚羊木雕》就问:“‘我’该不该把羚羊木雕要回来?”教学《散步》就提出:“如果你是文中的孩子,你会坚持走小路吗?”学生思考这类问题根本无需通过对文本的深入解读和鉴赏,在浮光掠影地了解课文大意后即可结合自身的生活阅历回答。阅读课随着课文内容的变化在“亲情教育课”、“环境保护课”、“历史故事课”等等生活化大课堂中游离,语言能力的培养失去了立足之地。其实,语文课程的“人文性”寓于语言之中而非独立于语言之外。阅读课的文本可能涉及人间万象,但并非人间万象都属于语文课程内容。“要用教材教,而不是教教材”的说法,应理解为:要用教材中的人间万象教语言运用的能力,不要着力教教材中的人间万象。而由于误解,导致公开课上不再重视文本研读,“用教材教”往往被落实为以教材中人间万象为引子,着力于让学生“体验生活”。
　　“问题教学”中所提的问题,应是体现着“语文味”的问题。阅读课上体现着“语文味”的问题,就是基于文本的、能够促进语言能力发展的问题。例如教学《羚羊木雕》,可以问:“作者写‘我’从万芳家里回来时,有一句‘月光冷冷的’,这是为什么?”这样的问题很自然地就将学生的思维引向对环境描写的分析,对人物心理的剖析,这样,父母对孩子友谊的伤害之深就显而易见了。教学《散步》时,可以问:“‘我决定委屈儿子,因为我伴同他的时日还长’这句话可以看出‘我’对儿子怀有怎样的感情?”学生容易从本文中看出“我”对母亲的爱这个问题对于促使学生把握“我”对儿子的感情是有积极作用的。
　　
　　二、问题呈现的策略探索
　　
　　问题的恰当呈现方式,是有效开展“问题教学”的重要因素。
　　受应试心理的影响,一些教师往往把课文按照考试的阅读模式来训练学生,因而忽视问题的呈现方式。具体地说,教师对于阅读的心理机制不了解,不注重学生文本阅读时的心理接受过程,加之对于“解读”和“鉴赏”等不同教学的目标和内容不明确,导致机械地肢解课文,对问题的设置顺序有很大的随意性,缺乏前后关联性,使学生的思维也随之混乱。例如对于诗歌和文言文,考试时有“划分节奏”之类的试题,其考查的实质是学生对文本的理解程度。有的教师在学生尚未理解透彻时,就一步到位提问该哪里标注重音,哪里划分节奏,哪里声音延长,看似细致入微,实际上学生无从下手。我们不反对为考试作准备,但是,应该好好研究问题以怎样的方式呈现才能更有效地开展教学。
　　问题的呈现方式应该讲究科学性。教师应深入了解学生的阅读心理机制,依据教学内容,充分考虑主问题及相关问题的相互影响关系,慎重安排问题的形式、数量、序列,要避免问题过于开放而使学生无从入手或问题过于僵化而使学生思维受到束缚,要避免问题过多使学生难以深入思考探究或问题过少而使学生的阅读难以真正展开,要避免因问题设置顺序混乱造成前一问题思维跨度过大而后一问题“失效”,还要避免问题主次不分而使学生难以把握学习重点。
　　
　　三、问题讨论的策略探索
　　
　　对问题进行有效讨论的过程,是实现“问题教学”有效性的关键。
　　一些课堂上,教师和学生讨论问题时,不是将兴奋点集中于言语“形式”,而是集中于言语“内容”。对于学生的回答,教师的评价视角也重语言内容而不重语言形式,学生得到的评价不是他“回答得怎么样”而是他“说的那件事怎么样”。有的教师对学生悉心思考后的回答,有意无意地要么充耳不闻,要么轻易否定,或者“客气”地说句并无内涵的话;更有甚者,以求实现预定的“教学进度”,不给学生充足的思考时间,扰乱学生思路,打断学生回答,跟学生“抢”话语权。这些教师的失误在于,对于学生回答的不足之处、偏差之处、肤浅之处,引导点拨不够,帮助学生自己补充、纠正、完善原有答案的意识和能力不够。语言能力的提高离不开对文本本身的研读。阅读课堂中的活动、讨论,必须围绕着对文本的研读来开展,这样对于语言运用能力的培养才有效。实际上,阅读课的根本任务不是达到“感受某个形象、理解某种道理、体会某种感情”这个结果,而是“通过语言来感受、理解、体会”这个过程。学生在教师的引导下充分思考,认识自己原有答案的缺陷,并自我调整完善,语言能力才能真正得以提高。
　　在问题的讨论过程中,教师的职责是指出学生的不足之处,引导学生把握问题解决的思维路线,促进学生逐步加深对问题的理解并完善自己的最初的答案。因此,追问是问题讨论过程中的重要策略。所谓追问,即是教师针对学生对某一问题的初步回答情况的进一步提问,引领学生的思维走向纵深,从而对初步回答予以更改、修正、补充、深化。台湾一位教师执教《范进中举》,讲到范进考中秀才时胡屠户的言行,教师问:“这时候胡屠户的心情怎么样?”学生最初的回答是,胡屠户并不因为女婿考中秀才而高兴。教师追问:“他不高兴为什么拿酒肉来?”学生注意到,胡屠户是来贺喜的,虽为屠户,他多年来未曾有几次拿肉来,这次拿了肉,还带了酒,足可以看出其高兴。教师继续追问:“胡屠户为什么又说将女儿嫁给范进是倒运呢?”学生由此意识到,胡屠户并不满意秀才这个名分,他看不起考了多年才考取秀才的范进,他有些不屑。这样,经过追问,使学生纠正了自己原有认识的片面性,体会到胡屠户既有些高兴又有些不屑的复杂心理。①
　　
　　四、答案呈现的策略探索
　　
　　问题答案的科学呈现方式,也是进行有效“问题教学”的必要条件。
　　有些教师在组织学生讨论之后,往往手捧教参宣读“标准答案”,或者用多媒体呈现,让学生“记”下来——即使美其名曰“参考答案”,对学生而言,其地位也与“标准答案”无异。教师让学生“记”答案的目的,是留着复习时“记忆”,以备考试。这样,学生的课堂学习过程就成为“记录”“标准答案”的过程,临近考试时的复习过程就是强化“记忆”“标准答案”的过程。其实,语文教学是否有效,并不在于教师给学生多少“标准答案”。如果学生在研讨后不能自主形成准确答案,不能把握答案得出的过程,惟一收获是“记下”了、“记住”了老师提供的答案,那么这种“问题教学”是无效的。
　　不同类型的问题,其答案的呈现方式可以是不同的。例如,有的问题答案是简明扼要而且是没有争议的,完全可以只口头表述;有些问题的答案需要用较长的语句进行表述,教师则应着力强调其关键性的词语,促使学生在此基础上自主表达;有些问题的答案具有不确定性,教师则应着力强调回答可选的角度;有些问题的答案或者尚有争议,或者学生一时难以接受,教师则需详细表述甚至也可以用多媒体展示,以促使学生课后继续思考。总之,如果教师在阅读课上通过“问题教学”有效培养了学生的语言能力,学生对语文考试是无所畏惧的。
　　综上所述,提高阅读课“问题教学”的有效性,根本之路是围绕课程目标,以“全面提高学生的语文素养”为价值追求,以语言能力为核心目标,遵循语言学习的规律,积极探索设计问题、呈现问题、讨论问题、呈现问题答案的实践策略。
　　
　　注释:
　　①本案例由魏本亚教授2009年4月21日在台北市中山女子高级中学录制。
　　(作者单位:徐州师范大学文学院)

• 马 磊： 阅读课“问题教学”的实践策略探索　/　语文教学之友 2010年第10期