一、问题
　　课例1:
　　师:作者认为,“世界不能选择”、“春天不能抑制”,由此进一步思考什么问题?
　　生:生和死的问题。
　　师:文章借鸟儿来阐述这一问题,鸟儿是怎样对待生死的?
　　生:它们“不能停止它们的歌唱”,“它们全身心地投入了,尽管同伴昨天遭遇了毁灭。它们不能静默,不能追随死亡。死去的,就让它们死去。”
　　师:你们能接受这种对待死亡的态度吗?
　　生多人:不能。
　　师:但是作者为什么以“死去的,就让它们死去”的态度来对待冬天,接受春天?
　　生:因为“世界不能选择”,“春天不能抑制”。
　　师:可见本文的大致思路是,前半部分描写鸟啼,后半部分借鸟啼引出思考,并以“世界不能选择”、“春天不能抑制”为起点,进一步思考生和死的问题。
　　——《鸟啼》的教学
　　应该说,这个教学片段通过几个问题的引导,文本的思路结构就已经梳理清楚了。但教学一篇课文,目的不能仅仅在此。我们的目光不能只停留在文本本身,还应该把学生的思维情感触觉引到文本之外去,用文之“本”触发情感意识之“流”,进而进行情感的熏陶、思维品质的训练即“跳”出文本“引力”,拓展课堂空间。此教学片段,是完全有这个契机的。契机就在学生对教师“你们能接受这种对待死亡的态度吗”这一问的回答上——有不少学生回答“不能”。如果此时教师能顺势追问 “为什么不能,你有什么新看法”,让学生谈谈他们对死亡的认识和“向死而生”的理解,不是一下子打通了文本与生活、作者与读者、生与生对话的关口吗?遗憾的是,在这个门槛前,学生的思维又让教师给折回去了。
　　二、思考
　　新课程的核心理念是“全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的育人功能”,“注重语文应用、审美与探究能力的培养”。我们认为,阻滞学生语文素养的全面提高,限制“语文课程的育人功能”,延误“语文应用、审美与探究能力的培养”的根源在课堂,在课堂的重工具性轻人文性,在课堂空间的不够开放与深入。课堂空间有两个维度——文本空间和学生思维情感的空间。从拓展文本空间和学生思维情感空间入手,并且使两者达到和谐一致,课堂空间则自然得以延展。因此,贯彻新课程理念的着力点在于建构空间广阔的新型课堂。
　　教师为主导,学生为主体,是建构科学健康的课堂结构的最核心的一环,也是实现以“对话”形式组织课堂的根本保证。教师的主导作用主要体现在对课堂的整体构想、方向把握、恰当引导、关键处点拨和目标达成等方面;课堂主导最常见也是最有效果的手段是提问。我们认为,主导课堂对话要注意一横一纵两个向度。横向方面,组织对话各方(如教师与学生、学生与学生、学生与文本、学生与读者编者等等)关系网络,建立对话各方的联系点;纵向方面,引导学生向文本的“青草更青处漫溯”,向情感思维的更幽微更深刻处前进,从而使课堂迸发出最绚烂的火花。
　　要使我们的课堂达到应有的广度和深度,只靠单一的平面式的提问是难以实现的。黄孟轲老师说:“课堂的提问不能是一次一问,而应该是组合提问。”于漪老师强调:“提问要有一定的坡度。”怎样组合?怎样体现出坡度?我们认为,在课堂上就具体情境进行适当追问,应该是一个重要手段。
　　课堂追问可以是预设的,也可以是生成的。预设追问比较明显地体现出教师课堂主导的地位,生成的追问虽然一定程度上得依靠教师的课堂驾驭能力和课堂机智,但万变不离其宗——文本的重点难点以及以文本为平台而可能实现的学生情智的培养和人文素养的提升。从这个角度来说,归根到底还是带有极强的预设性,只是这种预设在课堂的实现过程中是自然天成的,需要教师站在更高的视点把握文本,再审时度势相机提出。以此再来审察“课例1”,从预设的角度来说,少了一个追问环节,即文章的关键处——向死而生的人文与情感内涵——何以得到充分深入的思考与表达?从生成的角度看,教师没能审时度势,相机追问,以致失去了拓展课堂空间的契机。
　　三、探究
　　就课堂追问的运用及其意义,我们分别执教《我与地坛》《鸟啼》《流浪人,你若是到斯巴……》来进行探讨。
　　课例2:
　　师:“我”为什么走进地坛?
　　生:因为地坛离“我”家很近。
　　师:那为什么“十五年来我再也没有长久地离开过地坛”?难道仅仅是因为地坛离“我”家很近吗?
　　生多人:不是。
　　师:很多同学说不是,那现在请大家自读课文,找出“我”走进地坛,“再也没有长久地离开过地坛”的真正原因。(生自读课文)
　　生:“它为一个失魂落魄的人把一切都准备好了”。
　　师:“我”怎么个失魂落魄了?
　　生:双腿残废,找不到工作,找不到出路,可以说是被整个社会抛弃了。
　　师:地坛把一切都准备好,这个“一切”指的是什么?
　　生:地坛为“我”提供了一个思考的空间。
　　师:地坛这个“空间”为什么可以让“我”思考呢?
　　生:因为园子里有些特别的景色。
　　师:那么我们一起来看看这些景色。
　　……
　　——《我与地坛》的教学
　　教师在这个片段里有三个追问——十五年来我再也没有长久地离开过地坛“难道仅仅是因为地坛离我家很近”,“我”怎么个失魂落魄,地坛这个空间为什么可以让“我”思考。三个追问构成两个层级:
　　第一个为第一层级。开始的“我为什么走进地坛”是切入课文的一问,看起来是浅显易懂的,学生也做了“浅显易懂”的理解和回答,可见学生还只是停留在表面文字上。教师根据学生这一回答所呈现出的认识起点,进行追问。这一追问,说明教师对这一回答并不满意,促使学生进一步去读去思考,让学生“沉”到文本里去。
　　第二、三个是并列的,为第二层级。第二个指向“我”,第三个指向“地坛”,抓住文本第一部分的两极;同时,这两问进一步引导学生深入文本,品读文句;尤其是第三问一出,把学生完全带到了对文本重点难点的攻关上。这两个问题就课堂呈现来说,似乎是生成的,但就教师的总体构想来说,又是预设的,因为教师必须引导学生抓住两极,深刻体会文中的景物描写,只是根据课堂实际的必要与否和抛出的时机罢了。
　　综合看以上几个追问,在引导学生由浅入深进入文本情境时,显得自然圆合,学生的阅读思维顺理成章地深化,而且从教学内容与任务的角度看,也自然地指向了目标。
　　课例3:
　　师:大家已经看过了这篇小说,谁来概括一下这篇小说的故事情节?
　　生:小说写“我”在战场上受伤,被抬到一个临时战地医院,后来,“我”证实了这地方就是“我”的母校。
　　师:很简洁呀!还有没有可以补充的?(生茫然)再仔细想想,还写了什么?
　　生:还写了“我”被抬进手术室的过程中看到一些东西,比如画像、风景画,以及“我”的心理——“我”一直想确认这地方是不是“我”的母校。后来,“我”看到自己在黑板上写的铭文,最终才确定自己又回到了母校。
　　师:你刚才概括情节的时候怎么没有把这些概括进去呢?
　　生:(笑)我以为这不属于情节。
　　师:那你以为情节是什么样的?
　　生:应该是人的活动、经历,动作性比较强吧。比如说前一课《一个人的遭遇》我觉得就很明显,几十年的生活遭遇,情节故事性很强;这篇小说的主人公几乎没有什么活动,只是写所看所想,很多都是环境描写。
　　师:你的想法可能是我们很多同学的想法。(多数学生点头)其实这也是现代小说发展的一个新的特点……
　　——《流浪人,你若到斯
　　巴……》的教学
　　这个片段是教师事先没有预想到的。由于学生概括情节不够准确具体,才有了第一处补充的追问及之后的第二个、第三个追问。这些追问看起来是随机生成,课堂随着学生走,漫无目的,“无法”可循,实际上又在教师的统一构想之内,属于“无法即大法”。“大法”就是以学生为主体,关注学生当下的思维状况和认知水平,让学生的思维尽可能地处于运动之中;就是教师对教学内容与目标有一个总体把握,并在实现这些目标的时候尽可能地“贴”着课堂走。
　　这篇小说在写法上“截片段”、重心理与独白,以传统眼光来看情节性不强,但实际上人物内心波涛汹涌,可以与前篇《一个人的遭遇》形成鲜明对比。这既是现代小说的一个重要走向,也是作家伯尔创作的一个重要特点。教师根据课堂情境,通过几个追问,很自然地完成了这一教学目标,并实现了读者与编者、读者与作者的对话。
　　课例4:
　　师:分析了“我”的心理过程,悬念最终揭开——这就是“我”的母校!谁来说说,通过“我”的观察与心理展示,你现在是以什么样的感情来看待小说中的“我”的?
　　生:同情。一个十六七岁的青春少年,失去了双臂,他的一生就此断送了。
　　师:这就是罪恶的战争给人带来的不幸。
　　生:除了同情还觉得他很可悲。本来是一个学生,为什么要去战场呢?结果稀里糊涂地负伤,负伤之后还得不到应有的尊重。
　　生:我觉得他是可悲的,可悲之处在于理想与现实的矛盾,而且现实对他来说简直是讽刺。作为一个学生,他喜欢绘画,但结果是失去了双臂;作为一个士兵,他本来想名垂青史,但发现所谓的纪念碑是到处都有的,根本没有价值;他本来想在校史上留下光荣,最后不但是如此狼狈地回来,而且并没有受到英雄般的待遇,反而遭受冷遇。
　　师:造成这种矛盾的原因是什么呢?
　　生:应该是法西斯军国主义教育的毒害和“我”的无知。
　　师:我们试想一想,假设是我们处在这个人的位置,我们一定会比他高明吗?一定会“有知”吗?(生摇头)为什么?
　　生:这是由当时的历史现实、社会环境决定的。
　　师:也就是说,在社会中,在生命过程中,由于各种原因,我们接触的、了解到的总是有限的,这种有限往往会给我们带来困惑,使我们作出错误的决定,从而造成误会、摩擦甚至酿成悲剧。从这个角度来说,这篇以战争为题材的小说,反映的不仅仅是战争问题了,而是人类自身存在的尴尬与困惑。
　　师:大家有没有这样的经历?
　　生:……
　　——《流浪人,你若到斯
　　巴……》的教学
　　追问往往是在已有的铺垫上面展开的,惟其如此,才能取得最佳效果。本课例先以学生谈对主人公的情感态度作铺垫,在此基础上追问“我们一定会比他高明吗”,一垫一问,实现思维的深入和情感的升华。这一追问的好处在于,它使学生的思维突破了文本,摆脱了编者意图(作为反映战争的小说)的局限,为学生打开了又一扇窗,尝试从不同的角度来解读文本,真正是“柳暗花明又一村”。“大家有没有这样的经历”这一追问又以教师对人生困惑的阐述为基础,在学生对这个问题有了比较明朗清晰的认识后抛出,一下打开了学生的话匣子,从而实现文本与自我的对接,用文本反观现实人生。
　　四、小结
　　(一)追问是建立在课堂对话基础上的,最终又促进了课堂对话;是“教师为主导,学生为主体”这一理念的充分体现。
　　(二)追问是建立在一定认知水平上的,是坡度问题中的一环;追问不是孤立的,它与原问、再追问一起构成问题链,形成课堂张力,有利于打开学生思维情感空间和文本的情境空间,从而实现课堂空间的拓展。
　　(三)追问要“贴”着课堂进行,是顺“势”而为的,有效的追问使课堂起承转合非常自然,同时也暗合了学生思维运动的一般规律,不仅使课堂的艺术性得到加强,也更能提高课堂效率。
　　(四)追问既是预设的,又是生成的。说是预设,是因为教师对文本的处理成竹在胸,对课堂的走向有一个总体的把握;说是生成,是因为追问是顺“势”而为,需要根据课堂实际选择追问的方式和时机。
　　(作者单位:宁波市慈湖中学)

• 李会昌 潘 虹 金玲娇 汪微霞： 发挥追问功能 拓展课堂空间　/　语文教学之友 2010年第8期