一.宽容的实质
　　“宽容”来源于拉丁语,指容许别人有行动和判断的自由,对不同于自己或传统观点的见解能耐心公正的容忍。有学者认为:“宽容是一种态度或一种心境,表现为对别人的坦率、好奇,甚至尊重,愿意倾听别人的意见,并向别人学习。”还有人认为;“宽容,就是对待异己的观念和信仰持公正、理智的态度,在不妨碍他人的前提下,容许别人自由地行动和独立思想。”《辞海》将“宽容”界定为“宽恕,能容人”。这实际就是承认他人的人格独立,或者说,承认别人主体性的存在。
　　宽容不是懦弱和畏惧,而恰恰相反,是一种自尊与自信,是表面柔弱而内心坚韧强大的表现,是人格的主动开放状态,是对世界、对真理,对人性洞察后的豁达与超越。宽容不只是仁慈、怜悯,有更多的理性选择,表现为对别人的观点、看法、行为方式、价值态度以及缺点的包容,是一种“同理心”的体现,而不仅是“同情心”的流露。
　　二.宽容的理据
　　(一)本体论理据
　　世界是多姿多彩的,差异性是客观的普遍存在。每个生命个体秉性各异、千差万别,其独特性和丰富性构成了这个五彩缤纷、日新月异的现实世界,它不能随意压制和取消。“一个世界,多种声音”,这是世界的真实本质,任何人都不能妄称自己掌握着启蒙的话语权,掌握着通往真理大门的钥匙。
　　(二)认识论理据
　　法国哲学家梅格·庞蒂说:“立方体有六个面,然而,没有一个人可以同时看到它们。”“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。”(苏轼《题西林壁》)多种认识方法,多种观察角度,不同的人所看到的都只是部分的真理。承认并肯定真理的多样性、多重性和认识的差异性,人们才有了彼此交流的兴趣,有了沟通理解的必要与可能。
　　(三)课程论理据
　　“一千个读者心中有一千个哈姆莱特。”文字是静止的,是“死亡”的,属于过往的时空,只有通过读者“带着体温”的阅读才会把文字激活,才会赋予灵魂与生命。读者不同,人生体验和个人心境迥异,理解和领悟就不一样。即使同一篇作品,在内涵上,可以从人性的、文学的、美学的、哲学的、宗教的、历史的、经济的、政治的诸多方面去品读,也可以从考证的、结构的、语言的、艺术手法诸多方面去欣赏,“千人一面”、“众口一词”探究不出文本的精髓与个性,体会不出“思想历险”的乐趣,达不到深化思维,陶冶情操,升华人格的作用。
　　三.宽容的意义
　　(一)增强学生的自主性
　　自主性强调自信、自主、自立、自尊、自爱、自强。语文教学的宽容,首先要承认每一个学生都是独一无二的个体,都有特殊性和不可替代性,都有潜力可挖。宽容的教师会以真正平等的身份相信学生、尊重学生、欣赏学生,让学生在宽容的氛围中认识自我、发现自我、实现自我、超越自我。
　　(二)培养学生的创造性
　　宽容的教师,宽容的课堂,师生在平等民主的状态下交流、沟通,彼此尊重,彼此倾听,鼓励求异求新,容纳“异端”、“反叛”,自主学习,独立探索,不盲从,不迷信,敢于质疑,能够质疑,创造性思维得到良好训练,为培养创新型人才奠定坚实的基础。
　　(三)健全学生的人格
　　心理学家勒温曾做过实验,结果发现,用民主宽容的方式管理学生,学生的性格表现为:积极向上、友好热情、情绪稳定、兴趣广泛、有领导能力。但对学生采取专制压抑型管理,学生的性格表现为:情绪紧张、冷漠或带有攻击性,缺乏安全感,言行刻板,教师在场时必恭必敬、温顺听话,不在场时放任散漫、恣意妄为。所以,师生的民主性交往,师生思想的交汇与碰撞,可以培养既有古典情怀又有现代公民意识的新世纪公民,而“一言堂”教学,会扼杀学生的精神生命,衍生出奴性人格,培养大量的“臣民、草民、蚁民”。
　　四.宽容的范畴
　　(一)阅读宽容
　　“现代阅读理念”在《普通高中语文课程标准》中表述为:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”新课标理论强调“创造性阅读”、“独立阅读”、“个性化阅读”、“多角度多层次的阅读”、“批判性阅读”等等,都提倡对文本进行多元解读,赋予文本多义性本质,强调读者的积极性,强调文本与读者之间与教师之间的平等对话,强调“视域融合”、“视域共享”。阅读宽容,作为一种心智活动,是一种大系统下的精神实践活动。
　　(二)态度宽容
　　有学者说:“人类之所以以社会方式存在,取决于相互承认;教育之所以能够进行,就在于师生两者之间的相互作用、相互承认和对话。”面对文本,让学生能独立、自由地思想,自由地创造性地阐述自己的观点和看法,他们自然不会成长为温顺的羔羊,而会成为不畏权威、善于思考、追求自由、人格健全的现代公民。
　　五.非宽容教学的流弊
　　(一)不尊重学生
　　1.一厢情愿,我行我素。
　　不管学生愿不愿意,需不需要,反正“我”为主,你为“客”。我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我给予,你接收。老师把学生看成接受知识的“罐装桶”,课堂由老师一统天下,学生像被驯服的小绵羊,只能被动地接受。这种教师传授学生接受的过程,是单向的传递,久而久之,导致了学生主体性的消失和个性的泯灭,导致人类精神萎缩。
　　2.居高临下,强词夺理。
　　唯我独尊,唯我独能。虽然有问有答,有交流,但老师言语举止过于强势,事先准备了答案,凡是与答案不相符的都给予否定,没有平等和尊重,随意截断学生的思维,随意否认学生的思考,剥夺学生的话语权、申诉权,进行语言专制,语言霸权,缺少大气包容的气度和胸怀。
　　3.曲解文本,答案单一。
　　传统的《中学语文教参》中,说《氓》是一首怨妇诗,《祝福》是控诉四座大山,《孔乙己》是批判科举制度,《守财奴》中的葛朗台是可恶的吝啬鬼,《项链》是讽刺小资产阶级女性的虚荣心,等等。这些约定俗成的单一的结论,单薄、浮浅甚至误解、歪曲,缺乏深层次的理解,漠视人类心灵,缺乏悲天悯人的情怀。如果从文化、从生命、从人情、从人性的高度和深度去挖掘,去深究,结论就完全不一样了。对一些文学经典的误解和歪曲是一种可怕的心理专制,思想阉割,局限了我们的思维,蒙蔽了我们的视野,污染了我们的情感,苍白了我们的灵魂,害了几代人。可悲的是有些教师还死守着这些陈腐的说法不放,把已经过时了几十年的极左的教条的结论推销给学生。
　　(二)不尊重过程
　　1.教师主控,线性发展。
　　非宽容型教学往往以教师为主体,课堂是线性的,预设的,没有干扰因素,没有意外,是机械主义的确定性的课堂。教师机械地按自己的备课设计而操作,沉闷刻板。曾有人描述某位老教师的上课:状如树干,举止单一,话似白开水,枯燥乏味,课堂死气沉沉,学生昏昏欲睡。老师本是受人尊重的传道者,竟然沦落为痛苦的制造者。
　　2.看似师生互动,其实学生是观众。
　　新课改实施,有的教师把“满堂讲”变成了“满堂问”,看起来气氛活跃,但学生没有真正进入思维状态,没有灵感的火花撞击,没有惊喜,因为所有的提问都有答案,而答案的对错都是教师主控。真正宽容的课堂,除了要关注学生思考了什么,体验了什么,更要探究学生是怎么思考的,怎么体验的,其价值就在于思考、体验的过程,并不一定在于结果。教师没有给学生机会,没有耐心和信心把学生心里的想法“掏”出来,没有让学生唱主角,而只是展示老师的风采,演示教师的“完美的备课”和精彩答案。教师自编自导自演自评,学生做局外人,只是有意无意地在观看。
　　3.忽视学生的个性化思考,漠视差异。
　　事先备好了答案,一切讲述都是为了引出自己准备好的答案;事先准备好了板书,一切提问都是为了板书。有些语文课成了一部分优秀学生的表演秀,少数学生出尽了风头,答案不断受到推崇,更多的学生被否认,被排除。整个教学过程只是为了寻找“好”答案,忽视“差”答案,忽视来自学生的不同的声音,限制学生精神的自由生长。这一忽视和限制,把学生灵感化的思考抹杀了,把学生自由表达的欲望摧毁了,把鲜活生动的课堂变成了工厂流水线上单调乏味的流程。
　　六.宽容教学的实施
　　(一)转变师生关系:民主互动
　　《学会生存》里这样描述转变后的教师的职能:“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能之外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾论点,而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”
　　(二)尊重学生的独立思考:异质共生
　　异质共生不否认个性,不强调千篇一律,而是力求建造承认相互差异、共同创造出充满活力的“共生社会”,各种异质的思考在同一氛围中诞生,不断激发融合,生生不息。帕斯卡尔说:“在空间上,宇宙便囊括了我吞没了我;在思想上,我却囊括了宇宙。”“人显然是为了思想而生的。”教师有自己的思考,也尊重学生思考的权利,能够超越自我经验和个人成见的藩篱,信任学生有思考的能力,有思想的潜力,不拘己见,不存偏见,用开放开明的态度接纳学生,对另类新颖的想法能冷静客观地分析探讨,鼓励多元地解读,欣赏求同存异的思维,宽容一切非主流的非正统的观念。
　　(三)改变课堂流程:变“预设”为“生态”
　　宽容的教学应该以学生为主体,课堂气氛宽松民主,师生关系和谐,师生思维激荡,灵感勃发,有碰撞,有“争吵”,有辩论,有不确定的意外的思维路线,有偶然的突发的语言行为,有意想不到的新颖的语言案例,有个性化的另类的见解,有耀眼的思维火花。师生之间的交往不再是教师对学生单向的、线性的影响,而是双向的、交互的影响。这种新型关系好似打“乒乓球”——你来我往,有合作、有指导、有调整、有干预,是师生共同学习、共同探讨、共同体验的过程,是链状的、循环的连续过程,是动态的有生命力的流程。
　　思想与创造,都是被宽容出来的。在语文教学中,对于那些暂时还看不惯的“叛逆”和“异端”,要多一份雅量,多一份宽容,多一份平常心。
　　
　　吴细华,语文教师,现居广东深圳;胡孝华,语文教师,现居湖北荆门。本文编校:剑 男

• 吴细华 胡孝华： 论语文教学的宽容　/　语文教学与研究·教研天地 2010年第1期