一
　　 人文对话，其实就是人与文本的对话。
　　 有些教师架空文章，大谈文章的现实意义，一堂课下来学生对文章的主要内容知之不详，对文章抒发的情感体会不深，甚至不能流畅朗读。有人谓“目前这种‘语文课’好像有了一种流行的趋势。这种引导学生脱离文本、信口开河、夸夸其谈、标新立异、哗众取宠的教学，培养的只能是一种浮躁的学风，也根本不是我们所要的语文教学的‘迁移’”。由此，本文需要讨论的话题是，在语文教学的文化追求背景下如何开展“人-本”对话，构建语文课堂的互动文化。
　　 阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，是三者之间在教学本质上的合作与沟通。当“文本”进入教学流程之后，随着师生活动的不断进展，师生与文本之间就产生“人-本”对话，接受者（师生）从文本中直接把握或间接获得理解信息，进而凭藉文本信息唤起记忆、存储的语文素养进一步探究文本，在“人-文”互动中悟出新意，习得能力。
　　二
　　 谁是解读文本的第一人，是教师，是学生，是广大的读者。在语文教学中，教师往往在学生之前就已接触并认识文本了，因为只有当教师真正从学生的认知体验上去解析文本，寻找学习的生长点与结合处，才能让文本产生“活化”作用。这就给我们一个启示，语文教师必须有自觉的文化追求，养成自觉的文化行为，提升自觉的文化素养，有了文化积淀才能进行有效的语文教学。
　　 语文教师要多读书。语文教师是典型的“教书先生”，天然地和“书”有着扯不断的联系。要教书自己首先得读书，如果自己没有了文化传统的积累，没有了文化前沿的了解，又怎么能成为文化的传播者，怎么能引领学生去理解和吸收人类文明的成果？朱自清先生在《论百读不厌》中由“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”的解读开始，告诫我们“经典给人知识，教给人怎样做人，其中有许多语言的、历史的、修养的课题，有许多注解，此外还有许多相关的考证，读上百遍，也未必能够处处贯通，教人多读是有道理的”，“吟诵诗文是为了欣赏，甚至于只为了消遣”，“诵读经典是为了知识，为了教训，得认真，严肃”。由此，我们应明了语文教师首先当多读经典文字，仔细玩味，了解体会其中的经典意味；其次，语文教师应学会诵读诗文，一则为了得到趣味与快感，二则增强文学的鉴赏水平；第三，语文教师能崇尚审美情趣，于阅读中认识中华文化之丰厚博大，吸收多元文化的智慧和营养，提高文化品位。我们不妨静下心来多读几本教育理论专著，多看几本文学名著，多背几首唐诗宋词，广泛涉猎博古通今，居高临下修养自身。
　　 语文教师要多观察。语文教学要有大视野，树立大语文观，要求语文教师走进自然，走向社会，在生活中获得人生的觉悟，采撷语文教学资源，构建文内文外、科内科外、校内校外之间相互融通的语文课程体系。观察是一种体验，也是一种积淀，可以带着已有的经历去审视生活现实，对照文本立意，丰富自我阅历，熏陶精神世界，在观察中学习语文，实践语文，发展语文。如此，才能建立起语文教学的生活观，丰富教学内容，充满教学活力。
　　 语文教师要多研究。无论是文化储备还是教学实践，免不了要在反思中总结，在总结中研究。我们不搞脱离实际的纯理论的研究，注重实事求是，在实际教学中发现问题，进行问题研究和行动研究，在研究中提升认识，推动教改，于实践活动中产生实践体会获得实践智慧。研究过程是虚心学习参悟教学的过程，是理论与实践生成生长的过程，聪明的语文教师肯定是富有实践经验和研究修养的人。
　　三
　　 教学原本就是“人工的环境”，是教师借助教学的媒介使学生获得人类本质能力，发展人格特征的过程。语文教学必须用心灵去解读文本，使之成为师生交互作用的共同体，才能产生语文教学的新境界，散发出“人-文”互动的魅力。
　　 1.感觉文本。解读文本的第一步是走近文本，把握要旨。人的思想具有整体性，学习语文往往要从整体着眼生成语文素养，唤醒自主学习的意识。当我们接触一篇篇名家名作时，首要的任务是摸准作者的思路和思想，初步建立起对作品的感觉与认识。叶圣陶先生说：“思路，是一个比喻的说法。思想从什么地方出发，怎样一步一步往前走，最后达到这条路的终点，都要踏踏实实地摸清楚，这就是注意思路的开展。”语文学习的起始关键不在于技能而在于思想，在于思路，在于它的不可拆解性。为此，文本教学时一方面在不断接触和积累大量的感性的语言材料，另一方面就要以此为基础尽快进入文本的整体语境与意境之中。要想做一名好的语文教师，就要能帮助学生理清作者的思想脉搏，辨别作者在文句、文段联系过程中思想发展的途径，实施“思路教学”，为进一步揣摩文本打下基础。
　　 2.感知文本。解读文本的第二步是走进文本，训练思维。文本本身是一种知识，更是一种智慧。在学习文本过程中，我们不仅仅是从文本中获得“知什么”，而且要从文本中学会“知如何”。因此，感知是一种学习策略，是产生文本体验的有效活动。
　　 首先，感知需要联想。认识文本需要认识作者，认识背景，认识前人后人、前世后世留给我们的文化精髓。文本的含义在于她是一种文化的产物，是作家们通过自己的文化修养创作出来的文化作品。在阅读活动中根据文本材料的描述进行联想以至想象，是提高阅读能力的不可缺少的一个重要环节。我们可以通过阅读联想再造作品的意境，丰满作品的人物，填补作品的艺术空白。联想的特点就是由感情的联想产生理智的联想，形成理智的判断。一个人有没有联想是他能否接受文本作品的一个非常重要的条件。阅读林希的哲理散文《石缝间的生命》，就能由文本中的野草、山花、松柏的三幅生命之图的描述联想到自然界的种种景象，联想到自然生命的伟大和人类生命的价值，联想到生态学、哲学、美学之间的相融相通的意境，这种联想建立在对文本感知的基础之上，是对文本的理解、追忆与反思。
　　 其次，感知需要品味。文本是语言内容的载体，抓住了文本语言就等于抓住了阅读的源头，搭建起读者思考活动的平台。要感知文本，就要从感知语言、品味语言入手，调动学生已有的语言体验，衔接起他们的新旧语言感。阅读理解水平大致有两个层次，一是字面理解水平，二是深层理解水平。字面理解只是了解字词句，以及由它们联合起来构成的整篇材料的表面的直接意义；深层理解能够把握材料内隐的实质性的意义，并能在此基础上进行推理、评价和创造。因此，品味语言成为架起两种理解水平的桥梁，它帮助我们针对文本内容和文本特点加以分析，有选择地去探究文本语言究竟好在哪里，需要怎样学习。有时候，我们不妨从传统的学习经验中得到启发，也来一下“咬文嚼字”，无论“春风又绿江南岸”之“绿”，还是“僧敲月下门”之“敲”，或是“为了忘却的记念”之“忘却”与“记念”，这是探索语言文字应用规律，培养严谨的语言习惯的一种好方法。读唐弢先生的《琐忆》，我们自然要从作者通过描述鲁迅的言行琐事中去品味鲁迅性格深处的人格魅力。文中多处细节描述和对话描写，均深刻揭示出鲁迅的为人与品性，其中“我”与鲁迅关于“进化论”的一段对话，更是全篇文本的重心所在，把鲁迅的性格描写延伸到了对鲁迅思想的展示上。
　　 第三，感知需要审美。读汪曾祺的《胡同文化》不觉得疲惫与沉重，感觉在悠闲的带有文化气息的休闲中积累知识，净化灵魂。我们在胡同文化中认识到老北京市民封闭的文化意识，体会到这一文化中“忍”的精义，深深地感受到文本中所散发出来的宁静、安谧、平和的意境，在以静为本的生活中懂得了些“静趣”与“静味”，加深了由此而产生的审美意味。同理，笔者在教学郁达夫的《故都的秋》时，和学生们一起品尝到了“清、静、悲凉”的秋色秋景与秋味，在美的形象中参悟到美的本质，体验到美的熏陶，产生出美的遐想。因此，审美阅读建立在对文本充分的体验之后，是读者与文本的一种情感交流，讲究“披文入情”之理，追随“情动辞发”之境。
　　 3.感悟文本。解读文本的第三步是走出文本，创生文化。这是对文本的进一步审视与重组、升华与提炼，是领悟内涵、发现理趣、挖掘本质的阅读活动。一是要从阅读教学中创生问题，通过有目的、有意义、有条理的阅读活动去发现学习的困难和困惑，促进学习思维和学习的积极性，探究文本的思想与价值；二是要从阅读教学中创生精神，从文本学习中产生经验建构认识，逐步培养起对现实的真见，对人生的反思，形成新时期的人文素养；三是从阅读教学中创生个性，从阅读中能动地理解作者作品，在获得作品意义的驱动下同时进行积极的内省，满足个体的阅读需要，更好地发现并形成自我质量。其实，感悟文本之前必然经历感觉与感知的过程，在阅读教学中惟有充分发挥师生的主体作用，对文本进行互动的教学创新活动，改变那种所有事实与知识的直接呈现模式，不断地去加工和创造新的发展空间，将文本的学习延伸到生活与社会之中，才会走向以学生发展为本的教材设计的意图。只有在阅读教学中重视学习过程和学习结果的创造性和个性化，才能培养学生的质疑求异心理和创新思维能力，形成感悟的积极心态，体现人文导向，创生文化精神。
　　四
　　 语文教学要真正让学生认识文本、理解文本、创新文本，应该改变语文教师是文本发言人的角色，在教学动态中发挥教学文本应有的作用，与文本开展对话，改革课堂，追求诗意的教学风景。
　　 1.“文本”即“读本”。读书是一种心灵对话的过程，是读者与文本之间产生交流、碰撞、共鸣的过程。当我们阅读文本时，一方面要从不同的侧面去探究文本意义的生成过程，展开文本的新景观；另一方面要从个体不同的需要去自主选择阅读的信息，满足主观的阅读愿望，实施个性化阅读。
　　 真正的阅读教学是根据不同的文本、不同的场景、不同的阅读对象选择合适的阅读方法进行的读解，其中最能唤起读者与文本进行对话交流欲望的方式当首推诵读。朱自清先生说：“诵读是一种教学过程，目的在于培养学生的理解和写作能力，教学的时候先由教师范读，后由学生跟着读，再由学生练着读，有时还得背诵，除背诵以外都可以看着书。”诵读融合范读、齐读、默读、背诵等多种形式，使诵读之声表现为文本之声（默读状态下的诵读构成静静的对话场面，是另一种撼人心魂的诵读），于是有多少种诵读就会有多少种文本的解读。诵读者的诵读之声凝聚起对文本蕴藏意义的不懈追求，产生一种期盼诵读体验的情绪，构成与文本、听众之间的对话情境。教学《再别康桥》，可以运用各种诵读方式，让学生从读诗句到读诗意到读诗情，在与作者作品充分的对话中分析、思考和提升，从而获得语感和情感的双重体验。
　　 既然称“文本”为“读本”，还有一层意义是说可以让学生读出自己的“哈姆雷特”，悟出自我的人生哲理。阅读是因文得义的心理过程，是以文会友的交往过程，是书面文化的消费过程，是人类素质的生产过程。达尔文认为，“世界上没有两片完全相同的叶子”。每个学生都是一个独立的生命体，他们有着不同的兴趣爱好和个性差异，阅读教学就应该把学生当成一个真正的读者，承认学生不同的认知方式和选择能力，用各种不同的阅读方式培养他们的语文素质和学习风格，使学生对作品产生准确的悟读，产生阅读成功的体验，真心喜欢阅读，热爱阅读，品尝阅读的乐趣。
　　 2.“文本”即“学本”。对教材设计者和教师而言，学生不再是教材的被动的受体，而是对教材进行能动实践创造的主体，教材是学习之材，文本是学习之本。文本的学习无非是一个例子，需要学习者凭藉已有的知识、经验、兴趣去亲身体验探索、思考和研究的过程。教师要善于用文本去教学，打开学生的视野，训练学生的技能，积极鼓励学生打破思维定势，对文本进行再创造、再补充、再完善。不同的文本有不同的学法，不同的教师有不同的风格。同是一篇《祝福》，韩其文等三位老师以崭新的教学理念为指导，大胆突破传统教法，凸现了教学的创新性，在共同的教学内容中，既有相同的教学设计，又有各异的教学特色，精采纷呈，境界开阔，真正使文本成为了大家的学本，有举一反三之奇效（《语文教学通讯》2003.1.高中版17－19页）。
　　 3.“文本”即“话本”。文本是对话之本，是共享之本。阅读教学围绕文本形成对话情境，在“人-本”互动中引发思维的火花和思想的交流，生成师生的文化自觉行为。
　　 文本是生活的写照，是立体的读本。阅读教学必须立足课堂，放眼生活，实现课内与课外的结合，体现语文教学与生活联系的广阔空间，从而丰富教学内容，揭示教学的生活价值。在开展“人-本”对话过程中，一要选准对话的话题，提高阅读的质量；二要激发对话的期待，营造阅读的氛围；三要缩短对话的距离，吸纳阅读的创意。语文教师要当好“人-本”对话的组织者、引导者和促进者，既要把学生已有的生活经验引进阅读中来，又要把学得的成果延伸到生活中去，在文本与生活的比照中使学生加深对课文的理解，使语文走近学生生活，为课堂教学注入时代的活水。
　　 “人-本”对话是阅读者的生活经验与文本生活经验的相互接触与交流，是获得相互影响与促进共享的交往过程。阅读文本所传递的信息并对这些信息加以解读，实质上是师生与文本作者之间的信息碰撞和互动交流。教师要带着学生走向文本，在多向多元的交流中使阅读主体与文本之间进行更好的沟通，从而实现真正意义上的“人-本”对话，构建起语文教学永远的互动文化。
　　
　　 王日淦，语文教师，现居江苏泰州。责任编校：王 玲

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