语文的基础是语言，这毋庸置疑。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的定义，就是在深刻认识语文和语言的关系基础上做出的正确判断。汉语言是有个性特点的，这也无须争论。语文课程标准强调，“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响”。课标对语文课程性质的界定及特点提倡，其实已经提出了当下语文课程建设的两大研究课题：汉语特点及其规律的研究，以及如何依据汉语特点和规律进行教学的研究。不过可以想见，这两个课题将是长期的、艰巨的、浩大的学术建设工程。笔者不揣鄙陋，试就汉语的特点之一——音乐性，结合语文教学实践，谈一谈自己的认识。
　　音乐性是汉语的一个突出特点，这与其独具特色的音节结构及声调系统有关。首先，汉语一字为一个音节，音节时长大体相等。音节一般由声母和韵母两部分组成，其韵母主要以元音为主，而元音是乐音，“因此现代汉语的音节比较别的语言，读起来最为响亮悦耳”[1]。其次，汉语每个音节都有一定的声调。现代汉语普通话有四个声调，即阴平、阳平、上声、去声。这四个调类在韵文中则分为平声和仄声两大类，平声包括阴平和阳平，仄声包括上声和去声。这种独特的声调决定了汉语音节自身的平曲抑扬，使由此汇成的语流呈现音响高低变化的状貌。在漫长的发展过程中，“汉语特别关注自身的语音层面，有时候为了语音上的美感，不惜破坏语法，扭曲词性词义”，“对音乐性的追求这一传统已经积淀为一种民族文化心理，以至在许多时候我们必须从形而上的角度去面对这一语言现象”。[2]因而，教师应当引领学生关注并利用汉语的音乐性特点，提升学生语言的感悟及运用能力。
　　一、关注平仄，追求唇谐
　　长期以来，汉语社会集团形成了讲究平仄的传统，好多熟语和习用的成句都是平仄和谐的。如大多数双音节的缩写词，像枚马（枚乘与司马相如）、元白（元稹与白居易）、韦柳（韦应物与柳宗元）等，词序主要考虑的是先平后仄的顺序，并非是按照两个词素所代表的人物的特征排列的；再如，在汉语四音节词中，符合平平仄仄顺序的词最多（占随机抽取的400例中的178例），符合仄平仄仄（最接近平平仄仄的语感）的词占第二位（400例中的77例）[3]。也因为如此，人们才说“张三李四”，不说“李四张三”，说“油盐酱醋”，不说“酱醋油盐”。当然，并列词语的词序排列也有其他的原因，如汉民族尊卑有序的民族心理等（如“父母”“大小”“干群”等），不过平仄关系显然是其主要考虑因素。此外，古典诗歌就更是追求平仄和谐的代表性文字了。这就使人们形成了一种语感，一种心理定式：平仄不协调，读起来拗口，听起来别扭；平仄有规律，读起来上口，听起来舒服熨帖。在语文教学中，教师要关注并充分利用这些内容，让学生多读多体会，从而形成这样的语感和心理定式。古人强调“读书百遍”，不仅仅是“其义自见”，还有确保识记于心、谐于唇吻、永不会误读的功用。
　　二、关注声韵。追求耳顺
　　汉语独特的音节结构及音节多义性使得其声韵组合的规律性很强，“构词中的双声、叠韵、叠音，还有词的重叠及押韵、反复、回文、顶针等辞格的运用，都可形成汉语音列上音色上异同相间回环往复的声韵美”[4]。如《再别康桥》，其艳美而凄惘情感，很大程度上就是依靠声韵传递出的，“《再别康桥》给人的第一个印象是语言的音乐美”[5]。首先，此诗首节三处使用了叠词“轻轻”，末两节三处用了“悄悄”。“轻”和“悄”本身就有柔和的音乐感，加上重叠，就更显细腻缠绵。其次，整首诗大量使用双声叠韵，如艳影、榆荫、清泉、荡漾、青荇、招摇、斑斓、别离等，创造出纷至沓来的音乐效果，充分表现了作者的一腔柔情和不尽思念，渲染出全诗的情感基调。最后，这首诗每一节各自押韵。第一节押[al]韵，第二节押[ang]韵，第三节押[ao]，第四节押[ong]韵，第五节押[e]韵，第六节押[lao]韵，第七节重复第一节[al]韵。每节首句不入韵，为次句换韵创造条件。节内隔句押韵，每一节诗内部韵律和谐，读来有音乐美感，而每节换韵又造成一种参差错落感，曲折地表达了诗人内心温馨而凄美、充实而失落的难以言传的复杂情感。第一节和最后一节在用韵上的回环复沓，营构了一种悠远、怅惘、醇厚的氛围，表现了依依惜别的深情，增强了诗歌的表现力。
　　重声叠韵词在汉语中占有相当大的数量，声韵的和谐已经成为汉语构词的一条十分重要的规则。“由声韵律构成的内在和谐不仅是中国诗歌追求的效果，同时也已经渗透到了汉语散文的节奏甚至是日常口语的节奏当中。”[6]如朱自清的《荷塘月色》，其描写月下荷塘景色的段落就堪称重声叠韵词运用的典范：
　　曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。
　　在这短短的二百多字中，作者一连使用了九个重声叠韵词（曲曲折折、田田、亭亭、层层、粒粒、星星、缕缕、密密、脉脉），三个重声词（袅娜、仿佛、渺茫），两个叠韵词（零星、宛然）。如此密集地使用重声叠韵词，不能不说是作者为追求音韵上的动听而刻意为之。此外，从这些词的声音上来看，多为齐齿呼、撮口呼的词，这也于声音上造成了一种静谧、欲吐又不能尽意的感觉。在语文教学中，碰到这样的美文，教师除了引领学生通过文字的意义领略作者构筑的物象世界美以外，还应多引领学生通过文字的音韵体味作者构筑的声音氛围美，否则学生只能是欣赏到一个“悄无声息的物象或内心世界”。
　　三、关注发音，追求意合
　　汉语的音乐性，不仅表现为悦耳动听，还在于它的发音、节奏与发音者的心情相契合。《文心雕龙》说：“夫音律所始，本于人声者也。声合宫商，肇自血气。”大致意思为，音律原本就是根据人的发声，人的发声符合五音，本于生理机构。也正因为此，“人情的喜怒哀乐，或奋或郁，为求宣情达意，在发音时，借着喉牙（鄂）舌齿唇诸官能姿势的辅助，造成发音气流的委直通塞，表现出清浊、高下、疾徐不齐的声音，赖此声音，以宣达其奋郁惊喜的情绪。所以在五音之中，不同的音质，自能表现不同的情感”[7]。这一点，古诗文中的例子比比皆是。如叶绍翁的《游园不值》，第一句“应怜屐齿印苍苔”，前五个字都属齐齿呼，读起来整句声音纤细，这正与园子静谧的环境氛围相契合；第二句“小扣柴扉久不开”，后面三个字中的“久”，发音时须先齐齿后撮口，颇为费力，后面又紧跟着一个撮口呼的“不”，两字连读就更加蹇阻，这也正是柴门长时间不开，作者寻找春天的迫切心情受阻的心态写照。 　　现代文学作品中，这种例子也不少，如上面提到的《再别康桥》《荷塘月色》。下面再从中学教材中撷取两个例子。如舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》，“我是你额上熏黑的矿灯，照你在历史的隧洞里蜗行摸索”句中最后四字，“蜗”“摸”韵母为“o”，“索”韵母含有“o”，按照《文心雕龙》的观点，这当属于“叠韵杂句而必睽”（意思是说两个叠韵字隔杂句中两处，念起来一定别扭），这种声音上的别扭造成的发音不畅，只有与祖国在“历史的隧洞里”艰难前行的意象结合起来，才能予以合理的解释。再如汪曾祺的《葡萄月令》，段落结尾的收字几乎很少用开口呼，而多用合口呼、撮口呼与齐齿呼，如雪、音、里、了、的、绿、住、着、肺、呢、片、须、粒、面、色、子、秃、土等，“这种语音上的安静，实际上正是作者对植物生长状态的自然传达”[8]。
　　声音与情意的这种契合关系，逐渐积淀就会形成心理定式和语感，比如人们往往觉得细弱的发音比较婉约，宏大的发音比较豪放，像柳永的《雨霖铃-寒蝉凄切》和苏轼的《念奴娇-赤壁怀古》就是典型的代表。这一点，古人其实早有觉察：“柳郎中词，只合十七八女郎，执红牙板，歌‘杨柳岸晓风残月’；学士词，须关西大汉，（执）铜琵琶，铁绰板，唱‘大江东去’。”（俞文豹《吹剑录》）[9]可惜后人多本末倒置，误以为这是在谈两位词人的风格差异，从而忽略了它们音响差异的事实。《雨霖铃》这首词，去掉标点共一百零三字，但其中有近四十字是由舌、齿、唇形成的气流较细弱发音的字，如蝉、凄、切、骤、雨、歇、绪、处、舟、催、执、竞、语、噎、去、楚、情、自、清、秋、节、今、酒、醒、此、经、是、辰、景、虚、设、与、说等。这样的语音，“音细而若，细声细调，用之来表现离别时的情形，仿佛听到了情人问的叮咛的声音，看到了离别之际的凄苦，离别后的寂寞与孤凄。齿音的运用在此处简直是再恰当不过了，诗声与诤情完美地结合在一起了”[10]。《念奴娇》则多用舌、鼻、喉形成的气流较强洪亮发音的字，如大、东、浪、淘、古、风、边、道、国、郎、乱、空、涛、拍、岸、江、山、画、豪、想、公、当、年、谈、故、多、华等。这样的语音，用来展现长江非凡的气象，英雄豪迈的气概，作者豁达的胸怀，亦非常贴切。
　　以上三点，基本都是笔者在中小学听课时的一些思考和感悟。总体上感觉，大多数教师极其欠缺汉语的音乐性特点相关的知识。造成这种问题的原因，笔者认为不在于教师，主要在于语文课程的建设者。语文课标虽然呼吁“特别注意汉语言文字的特点”，但对其特点和规律却毫无阐述，这不能不说是一个严重的缺失。靠广大一线教师个体自觉地去捕捉汉语言文字的特点和规律，这显然是不应该的，也是不可能的。语文课程建设者理应承担起这一重担。这已到了刻不容缓的地步，不信请看我们的中小学语文教材，很多选文的语言文字并不典范，甚至是有问题的。随便举一例，某版本小学语文教材中有一篇课文叫《鱼游到了纸上》，其第一段第一句话，“我喜欢花港，更喜欢‘泉白如玉’的玉泉”，从音乐性的角度来说，显然不好：两个“玉”字读起来是多么的拗口。按照沈约的说法，这是典型的八病之中的“正纽”，即一句之中隔字同音。这种音韵的不协调，从全文来看，显然不是刻意为之，而是因为作者缺乏必要的汉语音乐性感觉。这样的文章，无论是教材编者还是广大一线教师，都还把它当作典范的文章让学生学习，可想而知我们对汉语音乐性的感觉已经迟钝到什么程度了。这一点，古代的蒙学教材要比我们做得好，如“三百千”，可称作利用汉语音乐性特点的典范。我们应该好好研究，好好学习才是。
　　最后声明一点：汉语的音乐性特点肯定不止本文谈的这些，但囿于笔者的学识只能谈到这个程度，其中还尚且存有不妥之处。如能引起应有的注意，那自当是不胜欣喜。
　　参考文献
　　[1]郑福田，汉语新诗的形式美与现代汉语的特点[J]，内蒙古社会科学：文史哲版，1991（5）
　　[2][6]泓峻，汉语音乐性潜质及其在现代文学语言中的失落[J]，内蒙古社会科学：汉文版，2006（3）
　　[3]贺国伟，汉语词语的产生与定型[M]，上海：上海辞书出版社，2003：219～227
　　[4]吴洁敏，论汉语节奏规律[M]，广播电视大学学报：哲学社会科学版，1998（1）
　　[5]尤敏，读徐志摩的《再别康桥》[J]，名作欣赏，1980（1）
　　[7]黄永武，中国诗学：设计篇[M]，北京：新世纪出版社，2012：144
　　[8]汪政，何平，解放阅读——文学批评与语文教育[M]，南京：江苏教育出版社，2011：174
　　[9]转引自唐圭璋等，唐宋词鉴赏辞典：唐、五代、北宋[M]，上海：上海辞书出版社，1988：322
　　[10]吴果恒，“形式美”在高中古诗文教学中的效用研究[D]，上海：上海师范大学，2013

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