鲁迅是中小学最为熟悉的现代作家，其作品选入中小学语文课本的篇目多，也是中小学教师和学生在教学过程中掌握起来有相当难度的教学内容。目前，人教版小学教材有改编的鲁迅作品《三味书屋》和《少年闰土》，初中教材有《从百草园到三味书屋》《社戏》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《雪》《故乡》《孔乙己》等七篇，高中教材仅有《记念刘和珍君》和《拿来主义》两篇。最近，人教社新版七年级（上）还调整了散文《风筝》，此举在网络上再次引出了不少议论。
　　鲁迅是有原创性的思想家、复杂的文学家和独特的艺术家。如果忽略鲁迅的存在，新文学的深度、白话文的成就乃至现代中国思想的发生都会少了佐证和支撑。自然，对鲁迅作品的讲授和分析也就有不同的维度和眼光，不同的教学目标和任务，不同的教学对象，自然就有不同的内容和方法。相对而言，人们对鲁迅作品的理解常常注重其深刻的思想性和独特的艺术性，着眼于文学性和审美性的解读。这里，我想从鲁迅作品的文章特点谈谈个人的看法。
　　“文章”是一个复杂多变的概念，作为非书面语，在古代一指国家礼制、法律，二指华美的色彩或花纹；作为书面文字的专称之后，多指篇什，后专指诗之外的骈、散体，成了所有文体的总称。晚清以降，受到西方文学观念的影响，而建构了一套以文学性和审美性为核心的文学观念，传统文章观念被解体或者说被边缘化，出现了重言语而轻文辞，追求语言表达的口语化和逻辑性。在一个以“文学”为中心的时代，“文章”却被划在了“应用文”里面。20世纪40年代，朱光潜和朱自清在《谈文学》和《标准与尺度》里，分别讨论了白话文写作的内容、形式和趣味，确立了语体文的标准和尺度。他们认为古文以简洁、节奏著称，白话文章却以亲切与真实、清晰与明白、生动而美妙为尺度。其中的“亲切”和“真实”是比较模糊的概念，“生动”和“美妙”又近于文学标准，不完全符合一般性文章要求，但白话文的真实而确切、明晰而有逻辑，却成了近百年来人们普遍认同的标准。
　　鲁迅作品属于文学文，具有丰富的文学性。选入中小学教材里的《故乡》《社戏》《从百草园到三味书屋》《风筝》和《雪》等，都是文学文的极致。就以《雪》为例吧。它极尽语言修饰之能事，如写“江南的雪，可是滋润美艳之至了；那是还在隐约着的青春的消息，是极壮健的处子的皮肤。雪野中有血红的宝珠山茶，白中隐青的单瓣梅花，深黄的磬口的蜡梅花；雪下面还有冷绿的杂草”。“朔方的雪花在纷飞之后，却永远如粉，如沙”，“在晴天之下，旋风忽来，便蓬勃地奋飞，在日光中灿灿地生光，如包藏火焰的大雾，旋转而且升腾，弥漫太空，使太空旋转而且升腾地闪烁”。在如此繁复的语言背后，呈现出南国和朔方之雪的不同特点，也隐含着作者丰富的情感和深刻的寓意，朔方之雪是有力量的，它“在无边的旷野上，在凛冽的天宇下”，“旋转”“弥漫”而“升腾”，不可控制，更不能被游戏，拥有自由和个性。南国之雪，虽然“滋润美艳”，但却与“山茶”“梅花”和“杂草”相伴，被小孩和大人游戏，最终却被自然所“消释”和“融化”，少了自然的野性和力量。讲读这样的文章，需要有情境置换、语言感觉和艺术想象，还要有一定的人生体验和思想场域。从文章角度看，它具有写景状物的精巧、语言修辞的恰切、表现手法的对照和结构设计的严谨等特点。如果只注意它丰富而深刻的思想性和独特而精巧的艺术性，忽略它依然有一般文章格式和表达手法，也是不完整的。
　　相对而言，无论是大学里的文学史，还是中学语文教学，都偏重于讨论和分析鲁迅作品的文学性因素，这也符合鲁迅作品的实际情形，但是，对鲁迅作品的文章特点也应有所留心和关注。就以《拿来主义》为例吧。它是一篇标准的说理文。说理是白话文的优势。曾国藩曾说过，古文不宜说理。世事变迁，事理繁复，古文无法表现。朱自清也认为：“至于说理，论辩，古文实不相宜”，白话却能做到“复杂细密”[1]。的确，如果就语言的叙事、说理和抒情功能，相比文言文叙事的干净简洁、抒情的含蓄蕴藉，白话文并没有多少优势和长处，但白话的说理却具有文言文无法比拟的细密、严谨、通脱、自由的优势。20世纪之初，梁启超的新文体“平易畅达”，“时杂以俚语及外国语法，纵笔所至不检束，学者竞效之”，并且，“条理明晰，笔锋常带情感，对于读者，别有一种魔力”[2]。20世纪20、30年代鲁迅的杂文以及40年代毛泽东的政论文，都有文言文无法具备的说理力量。
　　《拿来主义》作为文章的魅力在于说理的严谨而透彻，行文的幽默讽刺，举重若轻。它回答了一个既有历史感又有现实性的重大命题，也就是在中国与西方、传统与现代的冲突和交流面前，要做到不因关门而自闭，不只送去而无一物，不被送来而恐怖，而提出拿来主义。文章行文摆事实、讲道理、说故事、辨情理。既有逻辑，又幽默风趣，事理俱在。文章充分体现了白话文行文的精准而妥帖、细致而从容、简洁而风趣的特点。至于如何讲解《拿来主义》，在文章内容上，应先明晰“主义”的含义，它是指将某一思想和主张成为或作为社会主要的意识形态。拿来主义也有三个层面的含义：一是占有和勇猛，要主动去拿；二是分析、挑选和辨别，要有理性；三是要不自私。其精髓和实质是有理性和主体意识。在表达形式上，文章有自己的写作特点：一是层层推进、严密的说理；二是行文的机智与反讽。有关文章的讽刺说法，人教版高中教材在课文后的练习里选用了含有“进步”和“摩登”的句子，作为反讽的例句，实际上，文章里的讽刺幽默无处不在，在我看来，文章许多使用了引号的引文都有反讽之意。文章的第三个写作特点就讲道理、摆事实、举例子，多管齐下。文章选材无所不包，重大如国家时政，范围之广如社会逸闻，实实在在如生活事例。另外，文章在三个地方使用“但”和“但是”作为段落开头，这也是鲁迅行文的一贯特点，有着鲁迅独特的思维方式，也就是反思、质疑和否定性思维。“但是”表转折之意，说明在事物的背后还有另一面，相反相对、对立并置。这样的思维逻辑既能见出鲁迅发现社会现实种种乖谬现象的敏锐，也显示了鲁迅思想的独特和深刻。
　　如果从文章角度审视鲁迅作品或者开展教学活动，就应明确作品的文章属性，可从内容和形式两方面入手，在内容上分析主题是否言之有理、材料是否言之有据；形式上分析结构是否言之有序，语言上是否言之有文。“有理”“有据”“有序”和“有文”就是一般性文章的文体要求，还有文学文和一般性文章之分，就是文学文也有小说、散文之别，一般性文章也有记叙文、议论文、说明文的差异。当然，它们之间有交叉和重合，但也会有不同的侧重。作为文章的鲁迅作品教学，可能会丢失或者影响鲁迅作品的审美意味，但却会拉近鲁迅与一般读者之间的距离，不会显得那么高不可攀，深不可测，甚至是因神秘而令人畏惧。 　　文章是怎么写出来的？拆开来看，文章也就是有词、有句、有段、有篇、有主旨、有质料、有结构、有语言技巧，有风格流派而已。文章中的句子与段落、材料和主旨、手法和技巧都可以成为研究和讨论对象，找出其含义，分析其作用，体会其奥妙，发现其规律，依然是可以学习和模仿的。文章内容丰富多彩，形式也千差万别，风格也神态各异，但它们都需要有物有序。有物而近生活，同社会，有个人；有序而合口语，合逻辑，合文法。在我看来，中小学教学如果能将鲁迅文章分析清楚，讲解明白，发现其特点，总结其规则就可以了，到了大学和研究生阶段，可以往深处掘进，抵达其象征和隐喻之处。或者可以这样说，有关生命体验和艺术想象层面，需要有相关文学知识和阅读经验的储备，需要人生的积淀和历史文化语境的建构，喜爱鲁迅或者有过阅读经验的学生是可以胜任的；但对大多数中学生而言，鲁迅作品所具有的社会历史和思想文化语境已经远去，失去了现实支撑，阅读鲁迅作品也就越来越变得非历史化，而转向文本化和技术化了。那么，将鲁迅作品文章化，从可理解和可操作层面去分析和讨论，也就不失为一种明智的选择。
　　就拿《〈呐喊〉自序》来说吧。它写于1922年12月3日的北京，是一个有着丰富意义的文本，可以说，要理解鲁迅的人生道路、精神结构和文学创作，甚至新文学的发生、现代知识分子的生存状态等，它都是无法完全绕开的作品。《〈呐喊〉自序》就是一篇序言，叙述了《呐喊》的创作因由。让人感到意外的是，作者并没有完全将《呐喊》置于五四新文化运动之中，而是从个人的人生历程和思想感受去描述创作因由，说明《呐喊》并非是风云激荡的“五四”的产物，而是自己“不能全忘”的“梦”的“一部分”，有人生的选择和被选择，更有个人的感受和思想。作为个体的鲁迅又是被“家族”和“民族”建构起来的，经受了曲折的人生道路和复杂的精神心理。他因父亲的“病”而“学医”，因“幻灯片事件”而“从文”，有着一段段精神的挣扎和苦闷历程，从“好梦”到“寂寞”一直走到“呐喊”。从全文看，《呐喊》创作的来由，一是为他人，为“慰藉那在寂寞里奔驰的猛士，使他不惮于前驱”，为醒过来的“猛士”去“呐喊”；二是为自己，从父亲的“病”到“逃异地”，从“学医”到“从文”，钱玄同的到访与对话不过是唤醒了过去的记忆。这样看来，《呐喊》既是“五四”的产物，也是作者人生和心事的结晶。
　　作为文章讲授《〈呐喊〉自序》，只需围绕鲁迅人生历程和思想感受的几个阶段以及《呐喊》的写作缘由逐层分析。至于文章独特的语言意象，如“寂寞如大毒蛇”“在寂寞里奔驰的猛士”“铁屋子”和“荒原”等，可以根据不同学生对象和教学目标加以讨论。然而要让每一个学生都能丰富而准确地理解它们寓含的深意，却是一件非常困难的事情。教学时间不允许，教学任务也没设那么高，可以放到个性化阅读和探究性学习中去完成。
　　参考文献？
　　[1]朱自清.文言白话杂论//朱自清全集（第4卷）[M].南京：江苏教育出版社，1996：349-350.
　　[2]梁启超.清代学术概论儒家哲学[M].天津：天津古籍出版社，2003：77.

• 王本朝： 作为文章的鲁迅作品及其教学　/　语文建设 2013年第11期