文学作品意义的课堂解读王　飞中学语文·教师版2007年第12期语文PLUS

中学语文·教师版 2007年第12期 ID: 356339

文学作品意义的课堂解读
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文学作品意义的课堂解读

◇ 王　飞

　　文学作品的意义常常借助形象性画面、哲理性意蕴和虚拟性想象来显现，对文学作品的意义的课堂解读必然呈现出气象万千的风貌。笔者就文学作品的意义在课堂教学中的复杂解读过程展开论述，不当处恳请同仁专家指正。
　　一、查出课堂上文学作品的意义的产生源头
　　加达默尔在《哲学解释学》中说过：“任何时代都必须以自己的方式理解流传的文本……只要人在理解，那么总会产生不同的理解。”因此，展现在师生面前的文学作品可能有复杂的意义构成。文学作品的作者、文学作品本文、文学作品的编者、文学作品的读者、时代价值观念等参与了文学作品的意义生成，促进了文学作品的意义的无限增值的可能性。
　　对作者而言，在文学作品中作者总是把向他者所表达的东西与无数未说出的东西结合在一起，因而形成了文学作品的基本意思和潜在意图。那些凝固在语言文字中的基本意思构成了作者所能表达的基本思想，那些不便说出的潜在意图只能借助文学作品的语言文字的省略处和空白处来暗示。作者唯有充分利用文学作品的语言文字固有的模糊多义和弹性伸缩，把基本思想和潜在意图巧妙托出。
　　对文学作品本文而言，文学作品本文不仅是作者的基本思想和潜在意图的凝结，而且还是沟通作者和读者的桥梁。文学作品本文自身不会产生意义的增值，但不同时代的阅读观念却可以催逼文学作品的意义压缩或扩张，进而成为读者熟悉的阅读对象。这反映在文学作品的原初社会意义的阴影投射逐渐淡化，直至符合当下读者的阅读口味和审美情趣。
　　对文学作品的编者而言，编者筛选文学作品进入语文教材的尺度标准是时代要求、学科需求和学习者心理诉求，为此编者可以把原本不相关联的文学作品有选择地组合在一起形成单元话题。编者在筛选组合文学作品的过程中势必投射出自己或群体对文学作品的意义的阅读体验、感情积淀和思想烙印。这些构成了文学作品的编撰意图，这样的编撰意图对文学作品而言是一种引导或调解，引导或调解的结果是强化了文学作品的基本意思和弱化了文学作品的作者之潜在意图。当然编者有必要在单元话题的教材设计中用提示或描述的方式表白出来，形成了对文学作品的意义的节制或干预。
　　对读者而言，读者面对文学作品时进行双方交流沟通和对话，不仅仅承担积极而又耐心地倾听的角色，而且担负起真诚而又认真地诉说的义务。读者有权利叩问文学作品的意义，也有义务接受文学作品的意义的拷问和质疑。加达默尔认为，语言所揭示的一切意义都对它的解释者提出新的问题，向那些受到这种意义挑战的人提出新的答案，并在回答辩证中深化的意义。因此，读者为了更好地解释和应答文学作品的意义，只能调动自己的生活经验、思想感情、阅读智慧的参与，这样的参与常常因为文学作品的语言文学的模糊多义和弹性多变等原因而产生理解上的意义增值。实际上，意义增值的过程就是读者创造性阅读文学作品的过程。这样的过程因人而异，在语文课堂教学上可能出现“仁者见仁、智者见智”的阅读景观。
　　对时代价值观念而言，文学作品自产生起就会受到不同时代的价值观念的影响，这样的影响在文学作品的意义解读上会呈现各种价值观念的碰撞、互补和替代，其结果是不断丰富、发展了文学作品的意义蕴涵。反映在语文阅读教学上的前人的理解常常是超越于或或落后于时代的混合体。其超越的部分被读者赞许和认可，沉淀下来构成了读者的阅读智慧，其落后的部分被读者将信将疑地记忆下来，积累成读者的阅读成见。因此，语文阅读教学的过程就是师生共同获得阅读智慧和摆脱阅读成见的过程，通过推陈出新产生出富有成效的意义理解。
　　二、文学作品的意义获得方式
　　接受美学认为，作品的意义来源于文学文本自身和读者的赋予。文学作品的意义的获得不能离开对文学文本自身的观照，更离不开读者匠心独运的思考。所以，读者为了具体而又真实地捕捉和领悟到文学作品的意义，必须设身处地地考虑文学作品本文的哪些基本意思是作者心意的真诚表达，必须感同身受地想象文学作品文本的哪些曲折含混的意思是作者的矛盾心态的流露，必须虚怀若谷地倾听那些空白处或省略处是作者心灵秘密的巧妙隐藏。往深处说，文学作品本身就是作者人格的变形抒写、作者心态的曲折表达和作者观念的隐晦倾吐。因而聪明的读者往往能从文学作品的言语深处发现暗藏的作者本人的真相。读者唯有充分观照文学作品本身，才能敏锐地洞察出作者是在以什么身份、什么口吻、什么心态说话，才能探究出文学作品的话语体系是“代言体”或者是“自言体”。假设作者处处以代言人的身份、口吻、心态来诉说痛苦的命运遭际，那么毫无疑问字里行间其实渗透了作者本人的坎坷遭遇和辛酸感触；假设作者以自言人的身份、口吻和心态来言说痛苦的命运遭际，那么可以推定作者自我感伤的话语背后也一定流露出对他人命运的预测、隐忧和焦虑。实际上，越是经典的文学作品，其之所以传承千古、脍炙人口的原因是源于作者超凡脱俗的宽阔胸襟和悲天悯人的慈善心肠。例如柳宗元的诗《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”之诗意，不仅道出了自己在宦海沉浮中人格高洁，而且倾吐出闲静之心、高雅志趣，甚至散发出思想智慧、豁达人品。综观其诗虽有说不完的人事沧桑之感，却也有道不尽的闲情逸致。所以，诗人虽是在自慰，其实也是在慰人。其诗令天下寒门志士、落魄文人读之不免感慨万千，更不免萌发出虚静望远的人格力量。
　　读者之所以能赋予文学作品之意义，其实是读者生活阅历、情感体验、思想智慧共同推动的结果。读者在赋予作品的意义之时，读者原本有一个和文学作品的生活图像相近的自己的生活具像，原本有一个和文学作品的意义相近的自己的意义世界，原本有一个和文学作品的情感天地相近的自己的情感天地。正因为读者和作者有如此众多的相近，读者才有可能和作者、作品展开对话与沟通。也正因为作者在文学作品中提供了普适性的意义世界和情感天地，才能可能使自己的作品穿越时空成为文化传承。
　　读者之所以能说出文学作品的一些意义，其实是读者运用形象思维、抽象思维和审美快感的结果。由于形象思维的飘逸灵动，读者面前的文学作品才呈现出五彩斑澜、纷繁多样的人文景观；由于抽象思维的缜密细致，读者心目中的文学作品才展现出变幻多姿、细致纤巧的人生哲理；由于审美快感的摄人心魄，读者想象中的文学作品浮现出如痴如醉、似傻如狂的生活激情。
　　诚然，读者能赋予和能说出的文学作品的意义并不是凝固不变。随着读者阅历的不断丰富、体验的不断增长和智慧的不断提升，读者能赋予和能说出的文学作品的意义一定会不断地修正、补充和提升。俗话说，读书如阅世，阅世促读书，就是这个道理。
　　三、文学作品的意义解读的教学技巧
　　文学作品的阅读教学不同于个体读者的个别性阅读。其不同处不仅在于课堂氛围的参与、师生经验、情感、智慧的参与，还在于教师的引导、点拨和有益的提示。这大大拓宽和加深了读者的阅读视野和阅读心智。
　　例如文学作品的课堂解读总是渗透着诠释学、接受美学、审美心理学等灵活的理论，总是融入教师的人格召唤、心灵洞见和审美志趣，总是伴随着群体学生的阅读诉求、阅读快感和阅读灵感。如此情境下产生的文学作品的意义不仅超出了教师的课前预期设计，而且超出了学生既往的认知、理解和体验的水平。诚如姚斯所言，一切阅读皆误读。对文学作品的意义的富有创意地解读即便偏离了作者原意、编者意图，但仍然会对开发学生的智慧和提高学生的语感能力有利。
　　文学作品的意义解读的技巧奥秘在于兼顾作者意图、文本意思、编者意图、读者理解和时代价值观念影响，在于将上述诸多因素并行不悖地引进到阅读情境之中，在于将上述因素达成真正的共谋，进而形成和谐共生、彼此包容、相互促进的理想阅读境地。
　　综上所述，文学作品的意义的课堂解读应当考察文学作品的意义产生源头，应当思考文学作品的意义获得方式，应当运用文学作品的意义解读的理论技巧。这样的意义世界必将是多彩多姿，这样的意义世界的获得必将是诗意创造，这样的意义世界的解读技巧必将是灵动变化。一句话，这样的意义世界助人不断成长。
　　[作者通联：河南安阳师范学院文学院]