一、解读情境教学和创造性思维
　　
　　“情境教学是指在教学过程中为了达到既定的教学目标,从教学需要出发,引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围,引起学生的情感体验,帮助学生迅速而正确理解教学内容,促进他们的心理机能全面和谐发展,提高教学效率”^①的一种教学方法。
　　从思想理论上看，名副其实地创设情境来进行教学的，当推杜威的思维教学，杜威在他的《我们怎样思维》一书中，用实例提出“思维起于直接经验的情境”，他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素按序列为：情境——问题——假设——推理——验证。亦即五步教学法^②。至此，可以说，情境作为教学过程的有机组成部分，有了一个理论上名实相符的“源”。
　　教学是一门艺术，而语文教学的艺术性尤其突出。因为语文课堂特别需要感情的投入，需要氛围的渲染，需要情境的体验，需要心灵的沟通。没有情感的投入，很难创造出高雅的语文课堂教学境界，而情境的创设，直接关系到语文课堂的教学效果。因此，有经验的教师无一不重视教学气氛的营造和课堂情境的创设。
　　“语文课中讲到的很多的‘情’和‘境’都深深地打上了中华民族文化的烙印。情境教学以语言文字这个思想的载体、信息的载体、文化的载体为依据，要求凭借教材的内容创设情境，引导学生通过情境体验受到中华民族优秀文化的熏陶，从而获得民族文化精神和民族审美感情^③。”情境教学把情感、意志、情操等文化要素确定为语文教学的有机构成因素，使学生的兴趣、特长、态度、志向等人的重要素质摆在教学中应有的位置，使语文教学达到了一个新的、更高的境界。语文科目的情境教学，最容易从近代学者王国维的《人间词话》中的“境界”说中汲取到丰富的营养。《人间词话》说：“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。”情境法可谓是融言、行、情为一体的教学方法，它是利用形象创设具体生动的课堂氛围、激发学生参与的情绪、引导对知识技能的整体理解和掌握、启发学生思维的积极性、培养情感意志、达到师生信息交流的方法。
　　情境的创设有下列途径：“以生活展现情境；以实物演示情境；以图画再现情境；以音乐渲染情境；以表演体会情境；以语言描绘情境。”^④有人把情境的类型归类为：实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境。在中学语文教学中用得最多的是想象情境、推理情境和语言情境。教学的侧重点在于：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以训练语言为手段，贯穿实践性；以发展思维为重点，着眼创造性。
　　
　　二、如何促进学生创造性思维的发展
　　
　　随着创造学、心理学、脑科学的深入发展，人们已经认识到：创造思维能力并不神秘，它是每个健康的个体都具有的一种普遍的思维能力，而且是可以通过后天的教育得到发展的。语文学科听说读写的内容中，存在大量思维能力培养的因素。因此，语文学科具有其他学科所无法替代的培养创造思维能力的特殊功能。
　　有没有发展学生创造性思维能力的方式呢？──鼓励学生解放思想，大胆思考，敢于想别人不敢想的问题；勉励学生大胆质疑，向“书本”和“权威”挑战,对他们的勇气给予必要的宽容;支持学生积极参加课堂讨论,敢于发表与众不同的意见;在课堂上营造想象的空间,让学生展开想象的翅膀自由地飞翔。这些方式对于促进学生的创造性思维的发展都是有效的。
　　那么，情境教学如何促进学生创造性思维的发展？
　　首先,情感是学生积极思维的动力。一个对生活冷若冰霜、对学习无动于衷的学生，绝不可能为探索真理、为实现愿望而苦苦思索。而积极的情感则能够在一定程度上转化为学生积极思维的动力。当积极的情感给学生带来饱满的激情时，学生的思维就会为激情所诱发而表现得异常活跃。这时候学生的思维不拘泥于固定的思维框架，它很容易突破常规思维的定势，表现出创造性思维的特征。另一方面，情感中往往包含着丰富的想象，因而情感就仿佛是一个纽结，把各种形象组织起来，直接促进学生形象思维和直觉思维的产生，从而点燃学生智慧的火花。在现实生活中，人们对某一事物的兴趣、爱憎等情感，往往支配人们思维的选择和指向。例如，喜欢表演的学生，往往对编演课本剧表现出浓厚的兴趣，而且对课文充满了再构思的渴望。在这种积极的情感支配下，学生的创造性思维得到了充分的发挥，他们改编出来的“课本剧”往往令同学拍案叫绝，令老师惊叹不已。
　　其次，情境教学注重学生的情感需要，并能针对学生的情感需要发出教学信息，使学生的感官产生愉悦，从而激发学生的求知和求学的欲望，在这种愉快情感的支配下，学生自主地去探究知识。情境教学一改传统“重智轻情”、忽视情感因素的弊端，它不是一味强调“学海无涯苦作舟”，而是遵循“乐于接受性”原则，给学生搭建乐学的平台，在这个平台上学生与老师之间、学生与学生之间都有丰富的情感交流，有轻松和谐的讨论空间，整个课堂真正成为了学生知识生成的场所，认识新知和情感熏陶同步进行，相互渗透，学生思维活跃，能从不同的角度、不同的方向去思考问题，并提出与众不同的、新颖而独特的见解，这些见解往往是首创性的，因而也就是创造性思维的萌芽。
　　情境教学的理论出发点和实践切入点是“情境”。从语文教学的角度来看，“情境”实际上就是一种以情感调节为手段、以学生的语言生活实际为基础、以促进学生主动参与和整体发展为目的的优化了的学习环境。情境教学的核心是“情境”，它将过去被淡化了的情感、意志、态度等心理要素重新确定为语文教学的有机构成因素，将学生的兴趣、特长、价值观等要素摆在语文教学应有的位置上，通过各种生动、具体的语言环境的创设，拉近了学习与生活之间的距离，为学生的主动参与、主动发展创造性思维开辟了现实的途径。以此巧妙地把学生的认知活动和情感活动结合起来，解决了长期以来由于重认知、轻情感而带来的逻辑思维与形象思维不能协调发展的问题，提高了学生的思维品质。
　　
　　三、营造情境的教学案例
　　
　　创设问题情境，就是要诱发学生对知识现状的不满足和积极思考，引起探索、研究的好奇心和兴趣，从而发现问题和提出问题。
　　（一）精心营造问题情境
　　《信陵君窃符救赵》中，信陵君为了解救赵国危难，拿着如姬从宫中偷得的虎符，来到晋鄙屯兵的边境上，要取代主帅晋鄙，然后统领十万大军去抗秦救赵。晋鄙对此举产生怀疑时，“朱亥袖四十斤铁椎椎杀晋鄙”。每学到这一句时，学生都会不停地叹息：或惋惜，或惊异。老师可顺势营造问题情境：“如何评价椎杀晋鄙一事？有没有必要付出这么大的牺牲？有没有既可以不杀晋鄙，又可以解救赵国的办法？比如说把晋鄙软禁起来——先把他关起来，等击退秦军、解救了赵国后再把他请出来。”学生经过思考、论证，最后回答说：“不行。因为晋鄙德高望重，有很强的号召力，如果他被软禁，士兵一定会为他而死！”
　　老师再问：“如果秘密软禁呢？”
　　学生回答：“也不行。必须让士兵们知道晋鄙已经死了，所以晋鄙必须当众死，这样才能慑服军心，才能调动军队。”
　　学生不轻易认同别人的观点，这是非常难得的！他们通过自己的独立思考和判断，敢于提出自己的见解，其思维更具有挑战性：它敢于摆脱老师的“权威”定势，打破经验的束缚和影响，从一个新颖独到的角度来看待问题。
　　营造问题情境，最大的收获是能养成学生质疑的习惯，学生不盲从老师，不盲从教材，甚至连课本的注解也敢于大胆质疑。有学生提出：《信陵君窃符救赵》的注解中，把“遍赞宾客”解释为“（向侯生）周遍地介绍客人”，这是否有误？当时是向侯生介绍客人，还是把侯生介绍给客人？——这个问题一提出，立即引发了学生的热烈讨论，经过激烈的辩论，形成了两派意见。第一派意见认为：应该是把侯生介绍给客人。理由是：前面交待，嘉宾满座等待信陵君开宴时，信陵君去请一位特殊人物来赴宴，此举一定极大地刺激了嘉宾们的好奇心：他去请的是谁？值得让我们等这么久吗？——请来了侯生之后，当然要让侯生亮相，亦即隆重推出侯生。所以是信陵君向宾客们介绍这位姗姗来迟的特殊人物，介绍他是一位“修身洁行数十年”的长者，也是一位老谋深算、料事如神的智者。这样才能使等待开宴的嘉宾消除不满情绪：原来请来的是一位非凡人物，为他而等待，值得！另一派观点针锋相对，他们认为：应该是向侯生介绍客人，即把客人一一介绍给侯生。理由是：第一，司马迁用了“遍赞宾客”四字，“赞”是介绍，“遍”即“周遍”，可见，是把客人一一介绍给侯生，如果是把侯生介绍给客人，那么一轮即可，没有必要用“遍”字。假如司马迁在此写的是“赞于宾客”，那就肯定是把侯生介绍给客人了。第二，向侯生介绍客人，更显出对侯生的尊重，比如电视报刊上，我们看到的，往往是向对方的元首介绍自己的随行人员，而不是向随行人员介绍元首。”
　　在语文教学中，我们经常发现课文中有许多看似矛盾的地方，如果能抓住这些地方引导学生质疑，并逆向思考问题，就能培养学生不拘于教材、不依赖老师、大胆提出自己独立见解的思维方式。
　　（二）赞赏学生提出的问题
　　学习的乐趣在哪里？就在发现了问题并解决了问题的时候。当学生发现了问题时，我们要由衷地欣赏并予以肯定。《林黛玉进贾府》一课中，有学生问：老师，林黛玉进贾府时到底是多少岁？——这个问题，我想应该没有哪个老师能脱口而出地准确回答，因为这个问题没有准确答案，这就是文学艺术。但是我们不能因为这个问题没有答案，就否定这个问题的价值和意义。
　　实际上，林黛玉几岁进贾府？这也是红学家们争论不休的问题，有人说六岁，有人说十三岁，有人说十四岁半，还有人说是十六岁。我当时想，六岁太小，不可能有那么深刻的思想；十六岁太大了，更不可能。十三岁？十四岁半？似乎也太大了：林黛玉到贾府的第一天，有人来请示：林姑娘住哪里？当时贾母作出“最高指示”：“今将宝玉挪出来，同我在套间暖阁里，把你林姑娘暂安置碧纱橱里。”但是贾宝玉立即反对道：“好祖宗，我就在碧纱橱外的床上很妥当，何必又出来闹的老祖宗不得安静。”贾母居然也同意了。如果林黛玉当时已经十三岁或者十四岁半，这样的安排似乎不太合适。所以，我只能跟学生说：林黛玉进贾府，应该大于六岁，小于十三岁。
　　据说，有位计算机专家用计算机来研究这个问题，得出的结论是：林黛玉进贾府时是九岁。这位计算机专家收集了《红楼梦》中的几百条信息，包括饮食、服饰、心理等，经过统计和论证，得出了这个结论。这个结论让红学家们大为震惊，但这位计算机专家说：这是个令人满意的结论。尽管如此，但我们还是不能跟学生说：林黛玉是九岁进贾府的。如果非要那么精确，那它就不是艺术了。林黛玉可以是九岁，也可以是十岁，可以是十一岁，也可以是十二岁。让读者愿意怎么想就怎么想。
　　（三）探讨学生提出的问题
　　重视学生提出的问题并进行认真的探讨，也会极大地激发学生提出问题的兴趣。《信陵君窃符救赵》中，晋鄙“合符，疑之，举手视公子”，说：我率领十万大军，驻扎在国境上，这是国家教给我的重大任务，你一个人来取代我，没有别的特使来做解释，这是怎么回事？——学生问：老师，晋鄙为什么要“举手”？
　　这个问题课本没有加注解。教参的翻译也只是照录不译：“晋鄙合上兵符，很怀疑这件事，举手看着公子说——”当时我跟学生说：这个“举手”的“手”，应该通“首脑”的“首”，“举手”有可能就是“举首”即“抬起头来”的意思。并以《红楼梦》第三回《托内兄如海酬训教，接外孙贾母惜孤女》中，东安郡王穆莳赠给贾政的对联下面的那一行小字为例：“同乡世教弟勋袭东安郡王穆莳拜手书”^⑤。这里的“拜手”即“拜首”。“拜首”表达的是穆莳对贾府的敬仰。再以《资治通鉴》卷四五汉纪明帝永平十六年（73）记载，班超与郭恂带领36人出使西域，他们来到了鄯善，鄯善王接待极为周到。后因匈奴人到来态度忽然变得疏慢起来，经过侦察，分析，班超带领手下人把匈奴人干掉了才向郭恂报告，“告郭恂，恂大惊；既而色动，超知其意，举手曰：‘掾虽不行，班超何心独擅之乎！’”（〔班超〕抬起头来说：“你虽然没有前去，班超怎有心独占这份功劳呢？”）^⑥最后我对学生说：这个解释也许不是唯一的答案，以后你们如果找到了更好的解释，请务必告诉老师。
　　学生看到，他不经意提出的一个问题，居然能让老师研讨、反复地论证，这使他觉得自己提的问题很有价值。毫无疑问，这肯定会给学生带来自信，从而激发他提出问题并和老师一起研究问题的兴趣。
　　文学本身往往就是模糊性和多义性的集合体，为我们“唱唱反调”提供了条件。“唱唱反调”实际上也就是逆向思维，原则上它也是属于发散思维的一种特殊方式，但发散思维围绕中心拓展思维空间时，可以沿着正方向发散，也可以向两侧方向发散，还可以上伸下延、自由展开。而逆向思维是朝着与认识事物的一般方式相反的方向去思考问题、从而提出超常规见解的思维方式。在教学中我们可以引导学生突破常规性认识，在逆向思维中认识他人尚未认识的问题，并提出新的完善的意见。
　　
　　参考文献
　　①《语文教学情境论》，韦志成著.广西教育出版社，1999年版.
　　②《杜威教育论著选》，华东师大出版社.1981年版.
　　③《重视“情境教育”努力探索全面提高学生素质的途径》，作者：柳斌.原载《人民教育》1997年第37期.
　　④《情境教育的教学论发展观》，作者：张定璋.原载《教育研究》1998年第5期.
　　⑤《红楼梦》上第31页，人民文学出版社.2000年版.
　　⑥《资治通鉴选译》第56页，巴蜀书社.1990年版.
　　[作者通联：广西南宁二中]

• 彭俊姣： 《米洛斯的维纳斯》教学实录　/　语文建设 2008年第12期
• 彭俊姣： 情境教学与创造性思维　/　中学语文·教师版 2006年第12期