新课程标准强调阅读是学生的个性化行为，强调阅读教学是学生自主阅读的过程，要求学生根据自身的感悟和体验去解读文本，教师要珍视学生独特的感受，体验和理解。在这种个性化的阅读过程中，学生个体之间阅读能力的差异显现无遗。这一变化是可喜的，因为它迎来的是语文教学的新时代；但同时，对教授新教材的老师来说，它又是一个严峻的挑战。
　　如何既珍视学生点滴的感悟同时又能引导学生深入地理解文本?如何在肯定学生个性化阅读的同时有一个相对客观的评价标准?这就需要教师针对学生阅读理解能力的差异采取相应的差异教学策略和相应的阅读评价机制。
　　
　　一、采取相应的差异教学策略
　　
　　众所周知，学生的阅读活动存在着差异，那么，针对学生在阅读过程中的这些差异性，教师在阅读教学中也应该实施相应的差异教学体系。
　　1.创设平等和谐的教学环境
　　在传统的阅读教学中，学生的阅读过程常表现为两种倾向：一是读不懂，面对文本，不知所云；二是说不出，即有所启悟但是不知道自己的感受是不是和老师的一致，因此惶惶然欲言又止。
　　读不懂，是因为缺少必要的知识能力储备和资源支持；说不出，大多是出于个体心理障碍。因此要想激活学生的审美感受，创设平等和谐的教学环境，为课堂教学的顺利进行做准备，需要从以下两个方面入手：
　　①排除心理障碍
　　读过的作品，即使有个人的独特见解，生怕说出来会贻笑大方，总要求得个十拿九稳，于是就不敢交流，这是虚荣心在作祟。久而久之，导致心理痼疾，越怕说越不敢说，越不敢说就越怕说，个体的、独到的甚至哲理性的顿悟在一而再再而三的遮遮掩掩中消弭殆尽。
　　因此，在实施差异教学阅读教学之前，教师必须让阅读主体明白：个体文化差异、人生经历的差异，毫无疑问会影响到对作品理解的差异，有差异才是正常的，每个人的见解都有其存在的合理性，我思故我在，专家教科书的结论并非惟一。
　　②沟通师生情感
　　以尊重学生个性、珍视独到见解作为教学目的的差异教学，其实施基础是师生心灵之间的平等对话。老师和学生之间应消解尊卑长幼之间的“师道尊严”，在课堂阅读层面上，双方的地位应该没有高下之分，教师能理解的，学生并非不能理解，学生不明白的，教师不一定就能明白，教师的优势在于首先占据了教学资源和具有相应的专业知识化程度。平等对话的心灵之约，原创思维火花自成燎燃之势；奴役横蛮的绝对接受，个性压抑在劫难逃。
　　因此，沟通师生之间的情感，消除学生心中教师的权威观念，让学生觉得老师是可与之交流阅读感受的人，语文课堂是可以畅所欲言自己阅读见解的交流平台，差异阅读教学才可以顺利开展。所以，我认为：“教师不是阅读理解的权威，但一定是阅读过程的引路者。”
　　2.构建照顾差异的课堂阅读教学模式
　　新课标指出：语文课堂教学要引导学生在语文学习的过程中，依据自己的体验、感受与发现，主动地与作者对话，与老师同学交流，逐步性成对问题的认识。根据新课标的要求，根据学生在阅读过程中表现出来的能力的差异性，应该设定相应的教学目标和相应的教学模式，使语文课堂教学更适应不同层次、不同特点的学生的发展。
　　①课堂教学目标的分层设定
　　在一个班级中要照顾学生的差异，有几个基本的途径：一是同教材，同要求，异进度；二是同教材，同进度，异要求；三是异教材，异进度，异要求。现在我们大多使用的是统一教材，因此异教材分层教学没有可能性；而同要求异进度会给教师的教学带来很大难题，因为进度的不一，会造成同班同学的学习内容不一样，他们需要不同的教学辅导，需要不同的教学媒体，由一个教师来承担这样的教学是相当困难的。
　　因此，在一个班级中照顾差异的明智的教学策略，应是同教材，同进度，异要求。这就需要分层设定教学目标和教学内容。
　　比如说，对于前文所述因已有知识及能力造成阅读差异的同学，教师应尽可能地制定几个层次的目标，如课堂朗读可以设定为以下三个层次：A.没有错别字、吐字清楚；B.连贯、流利；C.有丰富的语音语调，能很好地表达作者的情感。
　　再如，课文语言的感悟也可设定为以下三个层次：A.能划出课文中自己喜欢或有所感悟的句子；B.能就自己有感悟的句子作一两句点评，说说自己喜欢的理由；C.能就句子中具体的字词运用进行分析，提出自己明确的见解。
　　这样分层设定教学目标，给已有知识及能力有差异的学生提供选择学习目标的机会，也给了他们达到目标的成就感。
　　②教学过程兼顾不同的学生
　　亨特认为：“教师适应学生是教学过程的核心，教师应在教学的各方面，无论是知识的传授、技能的训练，还是心灵情感的交流，都应兼顾到不同学生的需要。”
　　在语文的阅读过程中，学生往往会根据自身的生活经历和情感经历去解读去感悟，因此，他们对文本的理解也各不相同。为了兼顾不同的学生，教师在组织课堂教学的时候，可采用小组交流讨论，再课堂讨论点评的方式。小组的讨论是同学之间交流个人的观点，教师可不参与，也可以作为一个旁听者虚心地倾听，不发表任何意见；课堂讨论时，教师应先倾听学生的发言，再适时作适当的点评引导。点评以肯定为主，珍视学生点滴的真情，如发现学生的理解确实有失偏颇，教师应该给予的是适当的引导。“夫子循循然善诱人”，一个循循善诱的老师比一个侃侃而谈的老师更容易受到学生的亲近。
　　通过课堂讨论，能力强的学生有了展示自己的机会；有独特的情感经历或生活经历的同学联系自己的生活实际而发表的见解一枝独秀；兴趣所在不同的同学使对文本的阅读向着立体化多角度的方向发展；而阅读能力欠缺的同学也会因自己点滴的见解被珍视而兴奋，因倾听他人的交流而更深入地理解了课文。这应该就是叶圣陶先生认为课堂教学应该达到的“疑难能自决，是非能自辨，斗争能自合，高精能自探”的境界吧!
　　
　　二、建立合理的课堂教学评价机制
　　
　　阅读是个性化的行为，是因为任何他人都无法替代阅读主体的阅读感受。个体的禀赋、素养，时代文化的差异，在阅读过程中会暴露无遗。教师作为阅读结论、反馈的中介和评价者，所传达出的信号必须是真诚的，负责任的，激励的和向上的。假若一味死抠“参考答案”，恪守“标准结论”，而忽略或藐视个体阅读的感受体验和理解，那结果误人子弟是必然的了，培养出来的学生只会是“被动接受的容器”。新课标也特别强调采用激励的评价体系，对学生的学习过程用描述性的语言进行评价，坚决反对对学生进行量化评价和总结性评价。
　　语文阅读教学的评价，要做到“三重三轻”。
　　l.重过程轻结论。只要学生认真阅读研习了，思维自然会得到历练和激活，创新之火就会时有闪现，在阅读过程中，阅读主体对文本信息要思考要筛选要组合要表述，结论也许几近乎对或几近乎错，这些都无关紧要，不能因为结论的对错而“棒打”或“棒杀”，只要出于至诚，饱蘸真情，阅读个体的收益和感动远比单纯某一个结论重要得多。
　　2.重肯定轻否定。激励赏识是学生向上的助推器。鼓励好比春天的阳光，禾苗感到的不仅仅是温暖，还有愉快的成长。一个心理和生理尚未完全成熟的青少年，时时企盼的就是对个体阅读价值的肯定。在肯定中体验到成功的快乐，在快乐中不断地向上成长。轻易否定，犹如含苞待放的花蕾突遭严霜摧残，它再也无力绽放，自此会打蔫凋谢。
　　3.重发展轻静止。
　　学生是发展的主体，韩愈说得好：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”此时此地，学生看问题或许有些片面、偏激，得出的结论可能有悖于真理，岂能就做出彼时彼地他就得不出真理性的结论呢?人的发展潜能巨大，不能因为学生的努力思索之后得出的结论过于幼稚或有失偏颇就否定他的阅读发展潜能，因为个性化阅读体验是无法复制的体验，它的珍贵就体现在是个体的是独特的，因而静止绝对地看问题，会走偏锋，会得出错误结论。
　　一千个读者，就有一千个哈姆雷特。文学作品在读者个性化的阅读中常常会产生差异性。我想，由于学生已有知识及能力的不同，生活经历的不同，关注的焦点不同，对文本感悟的差异性也一定是客观存在的。从某种意义上说，存在差异不仅不可怕，反而是可喜的现象，正是由于学生在阅读的过程中充分发挥了主观能动性，才会出现感悟能力的差异。在教学过程中，我们应该允许差异的存在，应该珍视学生独特的感受、体验和见解，教师的作用在于引导学生深入解读文本，培养学生良好的阅读习惯和阅读兴趣，同时建立灵活的评价机制，肯定学生或浅或深或大众化或独到的见解，使学生充满个性的阅读得到保护，使语文教学真正体现出其人文的魅力。
　　[作者通联：上海民办青中中学]

• 项晓红： 个性化阅读的教学应对策略浅探　/　中学语文·教师版 2006年第12期