中小学写作教学课型体系的建构郭家海中学语文·教师版2013年第7期语文PLUS

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中学语文·教师版 2013年第7期 ID: 355409

[ 郭家海文选 ] 　　

中小学写作教学课型体系的建构
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中小学写作教学课型体系的建构

◇ 郭家海

　　叶澜教授在谈到语文教学时指出，语文课程是一门讲逻辑的学科。而当前语文教学实践过程中没有逻辑和不讲逻辑的现象比比皆是，尤其是写作教学。自由化的教学常常打着“人文”“弹性”“情感”和“审美”等旗号，结果是致使近20年来中小学语文教学的质量一直备受质疑。“课型”名称本身就是语文逻辑的一种具体体现，它追求的是让散漫无序、形式和内容迥异的各种课成“型”。“型”即“类型”，它意味着井然有序，按照一定的维度形成有层次、有结构的体系。类型化的过程就是逻辑化的过程。①
　　一、课型及其理论基础
　　“课型”是伴随着班级授课制在近现代学校教育中的确立与发展而生的。班级授课制的产生主要经历三个阶段：（1）以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结论证，使班级授课制基本确立；（2）以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段理论，大大完善了夸美纽斯的理论；（3）以前苏联凯洛夫等人的教学论为代表，提出课的课型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成体系的工作基本完成。②
　　需要注意的是，赫尔巴特与凯洛夫关于课型的认知取向并不一致。下面我们将二者的认知取向作一比较：
　　根据上表，我们可以发现赫尔巴特和凯洛夫的根本区别在于“主体”。从新课程理念追求的角度看，应该是赫尔巴特的认知取向更合乎我们的追求。但是，多年来，我国关于课型的研究基本上承袭前苏联凯洛夫的认知取向。最具代表性的是王策三和李秉德，他们在论述课型时分别使用了“（掌握知识过程的）环节或工序”和“（课的组成部分或环节，以及各部分或环节进行的）顺序和时间分配”这样的表达。对课型的僵化理解与执行造成了我们过多关注或只关注外显的教师教学行为构成，而忽略了或不够重视课堂教学中师生尤其是学生内隐性的心理发展过程。这种忽略学生“发展”本质的教学思维，其实质是与新课程的追求背道而驰。③
　　中小学写作教学重构核心工作有两步，一是基于课标确立具体的课堂教学目标体系和评价体系，二是构建课堂教学课型体系。纵观教育学的发展流程，赫尔巴特的认知取向更合乎学生发展的规律，因此，我们构建中小学写作教学课型体系重点以赫尔巴特的教学过程观作为理论基础。
　　二、当前中小学语文课型及课型构建的基本要素
　　从语文教学界已有定论的科学成果来看，凡成功的教学改革试验，一定会有相应的科学的系列课型。钱梦龙、宁鸿彬、洪镇涛、张富等名师的探索研究成果无一不证明了这条定律。这也说明课型研究在教学科研中、在教学质量上、在教师成才过程里的重要性。著名特级教师余映潮在《关于课型创新的若干思考》中指出，在真正的日常教学之中，课型研究始终是一个比较薄弱的环节。这从很多地方可以看出，主要有以下五个方面：（1）在大量高层级的科研课题中，极少有关于课型研究的实用课题；（2）在几十年中学语文教学研究成果中，极少有课型研究的优秀成果；（3）很少见到研究课型的立论高远的文章，很难见到关于课型研究的学术专论；（4）基本上没有关于课型研究的研讨交流活动；（5）即使在大张旗鼓地进行新教材培训的时期，不管是哪一级的培训，都看不到与创新课型有关的指导或辅导活动。这就导致了课型研究滞后于教学改革、滞后于教材改革的后果。
　　所以，我们应从课改成功的高度来看课型创新的问题。可以说，在现在，课型的改革与创新是必然的，不需要过多地论证；我们所需要的，是真正地在大面积的中学语文教学上对课型的改革进行突破。
　　多年来，语文课型纷繁多样，根据不同标准可以有多种分类。举例如下：（1）教学容量：单元课、单篇课；（2）教学类型：作文课、阅读课、听说课；（3）阅读教学：教读课（精读课、略读课，讲析课、讨论课）、自读课、学法指导课、审美鉴赏课；（4）语言教学：语言积累课型、语言运用课型、语言品析课型等；（5）语言积累：吟读美文课、背诵经典课、语言模式课等等。（6）活动方式：赛读课、活动课、说话课、写作课、评讲课等。
　　就阅读课而言，就有人梳理出如下17种：（1）教读课——教给学生的朗读方法，训练学生的朗读技巧，提高学生的朗读能力；（2）析读课——通过“朗读”对课文进行文意、文理分析；（3）品读课——就是赏析式地读，是朗读教学中的一种“美读”的方式；（4）研读课——就是要研究、体会为什么要这样朗读；（5）辨读课——在辨析之中朗读，主要用于文言文字词教学；（6）理读课——在朗读训练中进行语言板块的积累指导；（7）练读课——既进行朗读训练，也进行有关字词句段的练习；（8）评读课——对课文进行评点，边评点边朗读；（9）说读课——说说读读，读读说说，边说边读，边读边说；（10）写读课——朗读中学写，写中有朗读；（11）听读课——重点突出配乐诵读；（12）背读课——指导学生读好、背好课文；（13）演读课——用组织表演的方式进行朗读教学；（14）想读课——在朗读教学中激发学生想象，训练想象能力和朗读能力；（15）助读课——让学生在有关教学资料的帮助下学习朗读，进行阅读；（16）联读课——也叫“扩读课”，就是将主题相近的课内外文章合在一起进行朗读教学；（17）比读课——将能够进行比较的作品放在一起进行朗读教学。
　　就作文课而言，就有人梳理出如下三类18种：
　　1.写前指导课：（1）仿写指导课；（2）改写指导课；（3）观察体验指导课；（4）资料指导课；（5）创设情境指导课；（6）示范指导课；（7）审题指导课；（8）构思指导课；（9）思路扩展课；（10）思路条理课；（11）思路交流课。
　　2.写中训练课：（1）命题作文；（2）材料作文；（3）情境作文；（4）自主作文；（5）研究性作文。
　　3.作后修改讲评课：（1）作文修改课；（2）作文讲评。
　　仅从名称上看，以上课型似乎看出中小学语文教学课型很是“繁荣”。但是，仔细一看，这些名字之间多有重复，更关键的是，这些名字下面几乎没有一个有科学的、有实质内容的解释。从这个角度看，这些名字似乎又是文人的文字游戏了。根据专家研究，一个语文课型的建构需要具备以下六个要素④：
本文为全文原貌未安装PDF浏览器用户请先下载安装原版全文　　叶澜教授在谈到语文教学时指出，语文课程是一门讲逻辑的学科。而当前语文教学实践过程中没有逻辑和不讲逻辑的现象比比皆是，尤其是写作教学。自由化的教学常常打着“人文”“弹性”“情感”和“审美”等旗号，结果是致使近20年来中小学语文教学的质量一直备受质疑。“课型”名称本身就是语文逻辑的一种具体体现，它追求的是让散漫无序、形式和内容迥异的各种课成“型”。“型”即“类型”，它意味着井然有序，按照一定的维度形成有层次、有结构的体系。类型化的过程就是逻辑化的过程。①
　　一、课型及其理论基础
　　“课型”是伴随着班级授课制在近现代学校教育中的确立与发展而生的。班级授课制的产生主要经历三个阶段：（1）以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结论证，使班级授课制基本确立；（2）以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段理论，大大完善了夸美纽斯的理论；（3）以前苏联凯洛夫等人的教学论为代表，提出课的课型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成体系的工作基本完成。②
　　需要注意的是，赫尔巴特与凯洛夫关于课型的认知取向并不一致。下面我们将二者的认知取向作一比较：
　　根据上表，我们可以发现赫尔巴特和凯洛夫的根本区别在于“主体”。从新课程理念追求的角度看，应该是赫尔巴特的认知取向更合乎我们的追求。但是，多年来，我国关于课型的研究基本上承袭前苏联凯洛夫的认知取向。最具代表性的是王策三和李秉德，他们在论述课型时分别使用了“（掌握知识过程的）环节或工序”和“（课的组成部分或环节，以及各部分或环节进行的）顺序和时间分配”这样的表达。对课型的僵化理解与执行造成了我们过多关注或只关注外显的教师教学行为构成，而忽略了或不够重视课堂教学中师生尤其是学生内隐性的心理发展过程。这种忽略学生“发展”本质的教学思维，其实质是与新课程的追求背道而驰。③
　　中小学写作教学重构核心工作有两步，一是基于课标确立具体的课堂教学目标体系和评价体系，二是构建课堂教学课型体系。纵观教育学的发展流程，赫尔巴特的认知取向更合乎学生发展的规律，因此，我们构建中小学写作教学课型体系重点以赫尔巴特的教学过程观作为理论基础。
　　二、当前中小学语文课型及课型构建的基本要素
　　从语文教学界已有定论的科学成果来看，凡成功的教学改革试验，一定会有相应的科学的系列课型。钱梦龙、宁鸿彬、洪镇涛、张富等名师的探索研究成果无一不证明了这条定律。这也说明课型研究在教学科研中、在教学质量上、在教师成才过程里的重要性。著名特级教师余映潮在《关于课型创新的若干思考》中指出，在真正的日常教学之中，课型研究始终是一个比较薄弱的环节。这从很多地方可以看出，主要有以下五个方面：（1）在大量高层级的科研课题中，极少有关于课型研究的实用课题；（2）在几十年中学语文教学研究成果中，极少有课型研究的优秀成果；（3）很少见到研究课型的立论高远的文章，很难见到关于课型研究的学术专论；（4）基本上没有关于课型研究的研讨交流活动；（5）即使在大张旗鼓地进行新教材培训的时期，不管是哪一级的培训，都看不到与创新课型有关的指导或辅导活动。这就导致了课型研究滞后于教学改革、滞后于教材改革的后果。
　　所以，我们应从课改成功的高度来看课型创新的问题。可以说，在现在，课型的改革与创新是必然的，不需要过多地论证；我们所需要的，是真正地在大面积的中学语文教学上对课型的改革进行突破。
　　多年来，语文课型纷繁多样，根据不同标准可以有多种分类。举例如下：（1）教学容量：单元课、单篇课；（2）教学类型：作文课、阅读课、听说课；（3）阅读教学：教读课（精读课、略读课，讲析课、讨论课）、自读课、学法指导课、审美鉴赏课；（4）语言教学：语言积累课型、语言运用课型、语言品析课型等；（5）语言积累：吟读美文课、背诵经典课、语言模式课等等。（6）活动方式：赛读课、活动课、说话课、写作课、评讲课等。
　　就阅读课而言，就有人梳理出如下17种：（1）教读课——教给学生的朗读方法，训练学生的朗读技巧，提高学生的朗读能力；（2）析读课——通过“朗读”对课文进行文意、文理分析；（3）品读课——就是赏析式地读，是朗读教学中的一种“美读”的方式；（4）研读课——就是要研究、体会为什么要这样朗读；（5）辨读课——在辨析之中朗读，主要用于文言文字词教学；（6）理读课——在朗读训练中进行语言板块的积累指导；（7）练读课——既进行朗读训练，也进行有关字词句段的练习；（8）评读课——对课文进行评点，边评点边朗读；（9）说读课——说说读读，读读说说，边说边读，边读边说；（10）写读课——朗读中学写，写中有朗读；（11）听读课——重点突出配乐诵读；（12）背读课——指导学生读好、背好课文；（13）演读课——用组织表演的方式进行朗读教学；（14）想读课——在朗读教学中激发学生想象，训练想象能力和朗读能力；（15）助读课——让学生在有关教学资料的帮助下学习朗读，进行阅读；（16）联读课——也叫“扩读课”，就是将主题相近的课内外文章合在一起进行朗读教学；（17）比读课——将能够进行比较的作品放在一起进行朗读教学。
　　就作文课而言，就有人梳理出如下三类18种：
　　1.写前指导课：（1）仿写指导课；（2）改写指导课；（3）观察体验指导课；（4）资料指导课；（5）创设情境指导课；（6）示范指导课；（7）审题指导课；（8）构思指导课；（9）思路扩展课；（10）思路条理课；（11）思路交流课。
　　2.写中训练课：（1）命题作文；（2）材料作文；（3）情境作文；（4）自主作文；（5）研究性作文。
　　3.作后修改讲评课：（1）作文修改课；（2）作文讲评。
　　仅从名称上看，以上课型似乎看出中小学语文教学课型很是“繁荣”。但是，仔细一看，这些名字之间多有重复，更关键的是，这些名字下面几乎没有一个有科学的、有实质内容的解释。从这个角度看，这些名字似乎又是文人的文字游戏了。根据专家研究，一个语文课型的建构需要具备以下六个要素④：
本文为全文原貌未安装PDF浏览器用户请先下载安装原版全文　　叶澜教授在谈到语文教学时指出，语文课程是一门讲逻辑的学科。而当前语文教学实践过程中没有逻辑和不讲逻辑的现象比比皆是，尤其是写作教学。自由化的教学常常打着“人文”“弹性”“情感”和“审美”等旗号，结果是致使近20年来中小学语文教学的质量一直备受质疑。“课型”名称本身就是语文逻辑的一种具体体现，它追求的是让散漫无序、形式和内容迥异的各种课成“型”。“型”即“类型”，它意味着井然有序，按照一定的维度形成有层次、有结构的体系。类型化的过程就是逻辑化的过程。①
　　一、课型及其理论基础
　　“课型”是伴随着班级授课制在近现代学校教育中的确立与发展而生的。班级授课制的产生主要经历三个阶段：（1）以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结论证，使班级授课制基本确立；（2）以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段理论，大大完善了夸美纽斯的理论；（3）以前苏联凯洛夫等人的教学论为代表，提出课的课型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成体系的工作基本完成。②
　　需要注意的是，赫尔巴特与凯洛夫关于课型的认知取向并不一致。下面我们将二者的认知取向作一比较：
　　根据上表，我们可以发现赫尔巴特和凯洛夫的根本区别在于“主体”。从新课程理念追求的角度看，应该是赫尔巴特的认知取向更合乎我们的追求。但是，多年来，我国关于课型的研究基本上承袭前苏联凯洛夫的认知取向。最具代表性的是王策三和李秉德，他们在论述课型时分别使用了“（掌握知识过程的）环节或工序”和“（课的组成部分或环节，以及各部分或环节进行的）顺序和时间分配”这样的表达。对课型的僵化理解与执行造成了我们过多关注或只关注外显的教师教学行为构成，而忽略了或不够重视课堂教学中师生尤其是学生内隐性的心理发展过程。这种忽略学生“发展”本质的教学思维，其实质是与新课程的追求背道而驰。③
　　中小学写作教学重构核心工作有两步，一是基于课标确立具体的课堂教学目标体系和评价体系，二是构建课堂教学课型体系。纵观教育学的发展流程，赫尔巴特的认知取向更合乎学生发展的规律，因此，我们构建中小学写作教学课型体系重点以赫尔巴特的教学过程观作为理论基础。
　　二、当前中小学语文课型及课型构建的基本要素
　　从语文教学界已有定论的科学成果来看，凡成功的教学改革试验，一定会有相应的科学的系列课型。钱梦龙、宁鸿彬、洪镇涛、张富等名师的探索研究成果无一不证明了这条定律。这也说明课型研究在教学科研中、在教学质量上、在教师成才过程里的重要性。著名特级教师余映潮在《关于课型创新的若干思考》中指出，在真正的日常教学之中，课型研究始终是一个比较薄弱的环节。这从很多地方可以看出，主要有以下五个方面：（1）在大量高层级的科研课题中，极少有关于课型研究的实用课题；（2）在几十年中学语文教学研究成果中，极少有课型研究的优秀成果；（3）很少见到研究课型的立论高远的文章，很难见到关于课型研究的学术专论；（4）基本上没有关于课型研究的研讨交流活动；（5）即使在大张旗鼓地进行新教材培训的时期，不管是哪一级的培训，都看不到与创新课型有关的指导或辅导活动。这就导致了课型研究滞后于教学改革、滞后于教材改革的后果。
　　所以，我们应从课改成功的高度来看课型创新的问题。可以说，在现在，课型的改革与创新是必然的，不需要过多地论证；我们所需要的，是真正地在大面积的中学语文教学上对课型的改革进行突破。
　　多年来，语文课型纷繁多样，根据不同标准可以有多种分类。举例如下：（1）教学容量：单元课、单篇课；（2）教学类型：作文课、阅读课、听说课；（3）阅读教学：教读课（精读课、略读课，讲析课、讨论课）、自读课、学法指导课、审美鉴赏课；（4）语言教学：语言积累课型、语言运用课型、语言品析课型等；（5）语言积累：吟读美文课、背诵经典课、语言模式课等等。（6）活动方式：赛读课、活动课、说话课、写作课、评讲课等。
　　就阅读课而言，就有人梳理出如下17种：（1）教读课——教给学生的朗读方法，训练学生的朗读技巧，提高学生的朗读能力；（2）析读课——通过“朗读”对课文进行文意、文理分析；（3）品读课——就是赏析式地读，是朗读教学中的一种“美读”的方式；（4）研读课——就是要研究、体会为什么要这样朗读；（5）辨读课——在辨析之中朗读，主要用于文言文字词教学；（6）理读课——在朗读训练中进行语言板块的积累指导；（7）练读课——既进行朗读训练，也进行有关字词句段的练习；（8）评读课——对课文进行评点，边评点边朗读；（9）说读课——说说读读，读读说说，边说边读，边读边说；（10）写读课——朗读中学写，写中有朗读；（11）听读课——重点突出配乐诵读；（12）背读课——指导学生读好、背好课文；（13）演读课——用组织表演的方式进行朗读教学；（14）想读课——在朗读教学中激发学生想象，训练想象能力和朗读能力；（15）助读课——让学生在有关教学资料的帮助下学习朗读，进行阅读；（16）联读课——也叫“扩读课”，就是将主题相近的课内外文章合在一起进行朗读教学；（17）比读课——将能够进行比较的作品放在一起进行朗读教学。
　　就作文课而言，就有人梳理出如下三类18种：
　　1.写前指导课：（1）仿写指导课；（2）改写指导课；（3）观察体验指导课；（4）资料指导课；（5）创设情境指导课；（6）示范指导课；（7）审题指导课；（8）构思指导课；（9）思路扩展课；（10）思路条理课；（11）思路交流课。
　　2.写中训练课：（1）命题作文；（2）材料作文；（3）情境作文；（4）自主作文；（5）研究性作文。
　　3.作后修改讲评课：（1）作文修改课；（2）作文讲评。
　　仅从名称上看，以上课型似乎看出中小学语文教学课型很是“繁荣”。但是，仔细一看，这些名字之间多有重复，更关键的是，这些名字下面几乎没有一个有科学的、有实质内容的解释。从这个角度看，这些名字似乎又是文人的文字游戏了。根据专家研究，一个语文课型的建构需要具备以下六个要素④：
本文为全文原貌未安装PDF浏览器用户请先下载安装原版全文　　叶澜教授在谈到语文教学时指出，语文课程是一门讲逻辑的学科。而当前语文教学实践过程中没有逻辑和不讲逻辑的现象比比皆是，尤其是写作教学。自由化的教学常常打着“人文”“弹性”“情感”和“审美”等旗号，结果是致使近20年来中小学语文教学的质量一直备受质疑。“课型”名称本身就是语文逻辑的一种具体体现，它追求的是让散漫无序、形式和内容迥异的各种课成“型”。“型”即“类型”，它意味着井然有序，按照一定的维度形成有层次、有结构的体系。类型化的过程就是逻辑化的过程。①
　　一、课型及其理论基础
　　“课型”是伴随着班级授课制在近现代学校教育中的确立与发展而生的。班级授课制的产生主要经历三个阶段：（1）以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结论证，使班级授课制基本确立；（2）以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段理论，大大完善了夸美纽斯的理论；（3）以前苏联凯洛夫等人的教学论为代表，提出课的课型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成体系的工作基本完成。②
　　需要注意的是，赫尔巴特与凯洛夫关于课型的认知取向并不一致。下面我们将二者的认知取向作一比较：
　　根据上表，我们可以发现赫尔巴特和凯洛夫的根本区别在于“主体”。从新课程理念追求的角度看，应该是赫尔巴特的认知取向更合乎我们的追求。但是，多年来，我国关于课型的研究基本上承袭前苏联凯洛夫的认知取向。最具代表性的是王策三和李秉德，他们在论述课型时分别使用了“（掌握知识过程的）环节或工序”和“（课的组成部分或环节，以及各部分或环节进行的）顺序和时间分配”这样的表达。对课型的僵化理解与执行造成了我们过多关注或只关注外显的教师教学行为构成，而忽略了或不够重视课堂教学中师生尤其是学生内隐性的心理发展过程。这种忽略学生“发展”本质的教学思维，其实质是与新课程的追求背道而驰。③
　　中小学写作教学重构核心工作有两步，一是基于课标确立具体的课堂教学目标体系和评价体系，二是构建课堂教学课型体系。纵观教育学的发展流程，赫尔巴特的认知取向更合乎学生发展的规律，因此，我们构建中小学写作教学课型体系重点以赫尔巴特的教学过程观作为理论基础。
　　二、当前中小学语文课型及课型构建的基本要素
　　从语文教学界已有定论的科学成果来看，凡成功的教学改革试验，一定会有相应的科学的系列课型。钱梦龙、宁鸿彬、洪镇涛、张富等名师的探索研究成果无一不证明了这条定律。这也说明课型研究在教学科研中、在教学质量上、在教师成才过程里的重要性。著名特级教师余映潮在《关于课型创新的若干思考》中指出，在真正的日常教学之中，课型研究始终是一个比较薄弱的环节。这从很多地方可以看出，主要有以下五个方面：（1）在大量高层级的科研课题中，极少有关于课型研究的实用课题；（2）在几十年中学语文教学研究成果中，极少有课型研究的优秀成果；（3）很少见到研究课型的立论高远的文章，很难见到关于课型研究的学术专论；（4）基本上没有关于课型研究的研讨交流活动；（5）即使在大张旗鼓地进行新教材培训的时期，不管是哪一级的培训，都看不到与创新课型有关的指导或辅导活动。这就导致了课型研究滞后于教学改革、滞后于教材改革的后果。
　　所以，我们应从课改成功的高度来看课型创新的问题。可以说，在现在，课型的改革与创新是必然的，不需要过多地论证；我们所需要的，是真正地在大面积的中学语文教学上对课型的改革进行突破。
　　多年来，语文课型纷繁多样，根据不同标准可以有多种分类。举例如下：（1）教学容量：单元课、单篇课；（2）教学类型：作文课、阅读课、听说课；（3）阅读教学：教读课（精读课、略读课，讲析课、讨论课）、自读课、学法指导课、审美鉴赏课；（4）语言教学：语言积累课型、语言运用课型、语言品析课型等；（5）语言积累：吟读美文课、背诵经典课、语言模式课等等。（6）活动方式：赛读课、活动课、说话课、写作课、评讲课等。
　　就阅读课而言，就有人梳理出如下17种：（1）教读课——教给学生的朗读方法，训练学生的朗读技巧，提高学生的朗读能力；（2）析读课——通过“朗读”对课文进行文意、文理分析；（3）品读课——就是赏析式地读，是朗读教学中的一种“美读”的方式；（4）研读课——就是要研究、体会为什么要这样朗读；（5）辨读课——在辨析之中朗读，主要用于文言文字词教学；（6）理读课——在朗读训练中进行语言板块的积累指导；（7）练读课——既进行朗读训练，也进行有关字词句段的练习；（8）评读课——对课文进行评点，边评点边朗读；（9）说读课——说说读读，读读说说，边说边读，边读边说；（10）写读课——朗读中学写，写中有朗读；（11）听读课——重点突出配乐诵读；（12）背读课——指导学生读好、背好课文；（13）演读课——用组织表演的方式进行朗读教学；（14）想读课——在朗读教学中激发学生想象，训练想象能力和朗读能力；（15）助读课——让学生在有关教学资料的帮助下学习朗读，进行阅读；（16）联读课——也叫“扩读课”，就是将主题相近的课内外文章合在一起进行朗读教学；（17）比读课——将能够进行比较的作品放在一起进行朗读教学。
　　就作文课而言，就有人梳理出如下三类18种：
　　1.写前指导课：（1）仿写指导课；（2）改写指导课；（3）观察体验指导课；（4）资料指导课；（5）创设情境指导课；（6）示范指导课；（7）审题指导课；（8）构思指导课；（9）思路扩展课；（10）思路条理课；（11）思路交流课。
　　2.写中训练课：（1）命题作文；（2）材料作文；（3）情境作文；（4）自主作文；（5）研究性作文。
　　3.作后修改讲评课：（1）作文修改课；（2）作文讲评。
　　仅从名称上看，以上课型似乎看出中小学语文教学课型很是“繁荣”。但是，仔细一看，这些名字之间多有重复，更关键的是，这些名字下面几乎没有一个有科学的、有实质内容的解释。从这个角度看，这些名字似乎又是文人的文字游戏了。根据专家研究，一个语文课型的建构需要具备以下六个要素④：
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