陶冶式教学是我国语文教育的重要命题之一。所谓陶冶式教学就是指一种以立德审美为旨归，利用美的媒介，创设教学情境和氛围，在语文训练的过程中引发学生审美体验，注重审美情感陶冶和学生心灵建构，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动，旨在全面提高学生的语文素养和人文素养的教学。“我国语文教育素有陶冶性教学的传统，即把教学的过程作为陶冶的过程。关注生命的成长，注重对生命的关怀，强调情感的陶冶和心性的滋养。”①语文陶冶式教学经过蜿蜒的历史长河向我们走来，其面容依然亮丽，给我们一种亲切的、似曾相识的感觉。为什么会让人产生这种感觉？这与中国文化教育传统有关。在新课程改革背景下，“实施语文教学要求我们深入地了解传统语文教学中的成功经验，客观地发现其精髓，智慧地继承其精华，并很好地应用于当前的语文教学中，提高语文教学的有效性，突破语文教学低效的困境”②。探讨陶冶式教学的传统，有助于我们更好地理解其与中国文化传统的适应性，挖掘其在当下的意义，助力素质教育的深入开展，从而开拓语文教育更为广阔的领地。
　　一、礼乐陶冶：语文陶冶式教学的传统之一
　　中国陶冶式教学传统的源头，可以追溯到远古三皇五帝时代的礼乐之教。“乐”的产生是原始社会先民劳动的需要，用以调和天、地、人之间的关系，《吕氏春秋·古乐》载：“昔葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌八阕：一曰《载民》，二曰《玄鸟》，三曰《遂草木》，四曰《奋五谷》，五曰《敬天常》，六曰《达帝功》，七曰《依地德》，八曰《总禽兽之极》。”这一段描写了葛天氏之民操牛尾，踏着乐步，载歌载舞的情景。远古时代，礼乐是不分的，“乐”的性能和实质就是“礼”，“乐”的感性形式就是“礼”的仪式、规范，“乐”的内容则是尊卑贵贱的等级观念。在中国的传统社会中，“礼乐”出现的时代比较早，但起初仅仅是作为一些原始民族的风俗习惯而存在。周代是最早对“礼”和“乐”作出规定的朝代，统治阶级制定礼乐，重视礼教在社会中的重要功能，每个人都要循规蹈矩地按照礼制所规定的去做，才能符合统治阶级的需要。周王从政治到文化方面制定了一整套完整的典章制度，强调礼乐治国。
　　礼乐之教使人“内和而外顺”，本质上是针对人心的改造和教化，是以“礼”为规范，以“乐”为辅助手段，乐教的道德教育内容与情感教育内容相适应，从而达到“以乐教和”的目的。礼乐陶冶的目的从“敬于神鬼”“神人以和”的原始氏族社会祭祀活动和巫术活动中的初级形态逐步过渡到立足于世俗社会等级制度，认为“礼乐”不仅具有教化作用，而且还具有“以礼乐合天地之化，百物之产，以事鬼神，以谐万民，以致百物”（《周礼·春官》）等多种功能。“乐”可以陶冶人的情操，变化人的气质，能形成文质彬彬的君子风范，所以有“成于乐”的说法。例如孔子就很注重“乐”对人道德陶冶的作用，他认为在乐教的过程中，学生受到美的熏陶，由审美的境界自然就会过渡到道德的境界。“礼”的作用在于约束人们的外部行为，具有外在性和强制性；“乐”则是通过陶冶人们内心的情感，使本来具有外在的“礼”变为能获得自我满足的需要。如果礼教只是停留在外在的规范、仪式上，道德并没有转化成主体的内心的需求，那么它得不到主体的接受，是一种强迫性行为，很难让人自觉地接受。“礼乐”之所以能够很好地发挥“教化”的作用，是因为“礼乐”本身即是一个富含多种价值的载体，其中不仅包涵了“仁”，而且也顺应了“（人）情”，“礼者因人之情，缘义之理，而为之节文者也。故礼者谓有理也，理也者明分以谕义之意也。故礼出乎义，义出乎理，理因乎宜者也。”（《心术》）。“礼乐”蕴含一种合宜的生活态度和一定的价值观念，所以，古代人们将礼教和乐教结合一起，从外在与内在两个层面对人进行教化，这实质上是一种广义的陶冶。
　　在古代，“乐”可以说是诗、乐、舞的结合。人们非常重视乐教方法。通常采用寓教于乐的方式来达到潜移默化、熏陶渐染的目的。荀子认为乐教能够化性向善，陶冶人的情操，通过“乐”所表现的情感形象，人们运用直观和情感体验进入音乐和谐的审美境界，与其融合为一，受到陶冶、净化，达到教育的目的。《乐记》记述了“寓教于乐”的施教方法。“夫乐者乐也，人情所不能免也。乐必发于声音，形于动静，人之道也。声音动静，性术之变尽于此矣。故人不耐无乐，乐不耐无形，形而不为道，不耐无乱。先王耻其乱，故制雅颂之声以道之。使其声足乐而不流，使其文足论而不息，使其曲直繁瘠廉若节奏，足以感动人之善心而已矣，不使放心邪气得接焉：是先王立乐之方也”。总体而言，在早期，乐教被赋予神秘的色彩，作为沟通神、人的载体而出现。此外，在战胜自然灾害后要进行庆祝活动，它往往是宗教祭祀文化生活极为重要的组成部分；但随着人们对乐教的体验、感受从神性的、政治的、伦理的礼仪形式中脱离，“乐”成为人们内在情感表达、情感交流和接受教育的重要方式，也就是说乐教中原有的神圣意义已发生了变化，逐步成为一种普遍的带有陶冶性质的教学方法。
　　二、诗教陶冶：语文陶冶式教学的传统之二
　　诗教陶冶是通过对优秀诗文的传承，发挥其陶冶功能，提高人的文化素养，以达到“温柔敦厚”的教育效果。中国历来十分重视诗教。早在2500多年前，孔子就说：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”认为修身首先要学《诗》，立身要学“礼”，然后在“乐”的陶冶中完成修养，诗教是人才修养的第一步。自孔子后，诗教陶冶的传统代代相传。儒生们强调《诗》是情志统一的产物：“诗者，在心为志，发言为诗，情动于中而行于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不足手之舞之，足之蹈之也。情发之于声，声成文，谓之音。治世之音安以乐，其政和；乱世之音怨以怒，其政乖；亡国之音哀以思，其民困。故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。”可见，学习《诗》重在陶冶性情和培养人格。汉儒是在充分重视诗教的性情陶冶功能的同时来实现教化目的。
　　诗教有着绵长久远的发展传统。诗教经历了数千年的传承和演变后，它的内涵和外延都有了明显的变化。夏商周三代，诗教成为国家礼乐制度的重要组成部分。春秋时期，随着国家礼乐制度的解体，诗教传统亦盛极而衰，并开始了由官学诗教时代向私学诗教时代的转变。孔子的历史性贡献在于继承并捍卫西周以来的诗教传统，恢复并进一步突出了“诗三百”在礼乐教化制度体系中的核心地位，为后代儒家特别是汉代诗教理论的形成与发展奠定了基础。汉代起到唐宋元明，诗教的外延不断扩大，从“诗三百”，到《楚辞》，到唐诗，到宋词，到元曲，到小说，中国传统文化的整体观、变化观、本质观深深熔铸在其中。传统的“君子儒”诗教重点在“以诗为教”，汉以后诗教的重点则向诗歌的欣赏和创作倾斜。 　　陶冶式教学是我国语文教育的重要命题之一。所谓陶冶式教学就是指一种以立德审美为旨归，利用美的媒介，创设教学情境和氛围，在语文训练的过程中引发学生审美体验，注重审美情感陶冶和学生心灵建构，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动，旨在全面提高学生的语文素养和人文素养的教学。“我国语文教育素有陶冶性教学的传统，即把教学的过程作为陶冶的过程。关注生命的成长，注重对生命的关怀，强调情感的陶冶和心性的滋养。”①语文陶冶式教学经过蜿蜒的历史长河向我们走来，其面容依然亮丽，给我们一种亲切的、似曾相识的感觉。为什么会让人产生这种感觉？这与中国文化教育传统有关。在新课程改革背景下，“实施语文教学要求我们深入地了解传统语文教学中的成功经验，客观地发现其精髓，智慧地继承其精华，并很好地应用于当前的语文教学中，提高语文教学的有效性，突破语文教学低效的困境”②。探讨陶冶式教学的传统，有助于我们更好地理解其与中国文化传统的适应性，挖掘其在当下的意义，助力素质教育的深入开展，从而开拓语文教育更为广阔的领地。
　　一、礼乐陶冶：语文陶冶式教学的传统之一
　　中国陶冶式教学传统的源头，可以追溯到远古三皇五帝时代的礼乐之教。“乐”的产生是原始社会先民劳动的需要，用以调和天、地、人之间的关系，《吕氏春秋·古乐》载：“昔葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌八阕：一曰《载民》，二曰《玄鸟》，三曰《遂草木》，四曰《奋五谷》，五曰《敬天常》，六曰《达帝功》，七曰《依地德》，八曰《总禽兽之极》。”这一段描写了葛天氏之民操牛尾，踏着乐步，载歌载舞的情景。远古时代，礼乐是不分的，“乐”的性能和实质就是“礼”，“乐”的感性形式就是“礼”的仪式、规范，“乐”的内容则是尊卑贵贱的等级观念。在中国的传统社会中，“礼乐”出现的时代比较早，但起初仅仅是作为一些原始民族的风俗习惯而存在。周代是最早对“礼”和“乐”作出规定的朝代，统治阶级制定礼乐，重视礼教在社会中的重要功能，每个人都要循规蹈矩地按照礼制所规定的去做，才能符合统治阶级的需要。周王从政治到文化方面制定了一整套完整的典章制度，强调礼乐治国。
　　礼乐之教使人“内和而外顺”，本质上是针对人心的改造和教化，是以“礼”为规范，以“乐”为辅助手段，乐教的道德教育内容与情感教育内容相适应，从而达到“以乐教和”的目的。礼乐陶冶的目的从“敬于神鬼”“神人以和”的原始氏族社会祭祀活动和巫术活动中的初级形态逐步过渡到立足于世俗社会等级制度，认为“礼乐”不仅具有教化作用，而且还具有“以礼乐合天地之化，百物之产，以事鬼神，以谐万民，以致百物”（《周礼·春官》）等多种功能。“乐”可以陶冶人的情操，变化人的气质，能形成文质彬彬的君子风范，所以有“成于乐”的说法。例如孔子就很注重“乐”对人道德陶冶的作用，他认为在乐教的过程中，学生受到美的熏陶，由审美的境界自然就会过渡到道德的境界。“礼”的作用在于约束人们的外部行为，具有外在性和强制性；“乐”则是通过陶冶人们内心的情感，使本来具有外在的“礼”变为能获得自我满足的需要。如果礼教只是停留在外在的规范、仪式上，道德并没有转化成主体的内心的需求，那么它得不到主体的接受，是一种强迫性行为，很难让人自觉地接受。“礼乐”之所以能够很好地发挥“教化”的作用，是因为“礼乐”本身即是一个富含多种价值的载体，其中不仅包涵了“仁”，而且也顺应了“（人）情”，“礼者因人之情，缘义之理，而为之节文者也。故礼者谓有理也，理也者明分以谕义之意也。故礼出乎义，义出乎理，理因乎宜者也。”（《心术》）。“礼乐”蕴含一种合宜的生活态度和一定的价值观念，所以，古代人们将礼教和乐教结合一起，从外在与内在两个层面对人进行教化，这实质上是一种广义的陶冶。
　　在古代，“乐”可以说是诗、乐、舞的结合。人们非常重视乐教方法。通常采用寓教于乐的方式来达到潜移默化、熏陶渐染的目的。荀子认为乐教能够化性向善，陶冶人的情操，通过“乐”所表现的情感形象，人们运用直观和情感体验进入音乐和谐的审美境界，与其融合为一，受到陶冶、净化，达到教育的目的。《乐记》记述了“寓教于乐”的施教方法。“夫乐者乐也，人情所不能免也。乐必发于声音，形于动静，人之道也。声音动静，性术之变尽于此矣。故人不耐无乐，乐不耐无形，形而不为道，不耐无乱。先王耻其乱，故制雅颂之声以道之。使其声足乐而不流，使其文足论而不息，使其曲直繁瘠廉若节奏，足以感动人之善心而已矣，不使放心邪气得接焉：是先王立乐之方也”。总体而言，在早期，乐教被赋予神秘的色彩，作为沟通神、人的载体而出现。此外，在战胜自然灾害后要进行庆祝活动，它往往是宗教祭祀文化生活极为重要的组成部分；但随着人们对乐教的体验、感受从神性的、政治的、伦理的礼仪形式中脱离，“乐”成为人们内在情感表达、情感交流和接受教育的重要方式，也就是说乐教中原有的神圣意义已发生了变化，逐步成为一种普遍的带有陶冶性质的教学方法。
　　二、诗教陶冶：语文陶冶式教学的传统之二
　　诗教陶冶是通过对优秀诗文的传承，发挥其陶冶功能，提高人的文化素养，以达到“温柔敦厚”的教育效果。中国历来十分重视诗教。早在2500多年前，孔子就说：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”认为修身首先要学《诗》，立身要学“礼”，然后在“乐”的陶冶中完成修养，诗教是人才修养的第一步。自孔子后，诗教陶冶的传统代代相传。儒生们强调《诗》是情志统一的产物：“诗者，在心为志，发言为诗，情动于中而行于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不足手之舞之，足之蹈之也。情发之于声，声成文，谓之音。治世之音安以乐，其政和；乱世之音怨以怒，其政乖；亡国之音哀以思，其民困。故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。”可见，学习《诗》重在陶冶性情和培养人格。汉儒是在充分重视诗教的性情陶冶功能的同时来实现教化目的。
　　诗教有着绵长久远的发展传统。诗教经历了数千年的传承和演变后，它的内涵和外延都有了明显的变化。夏商周三代，诗教成为国家礼乐制度的重要组成部分。春秋时期，随着国家礼乐制度的解体，诗教传统亦盛极而衰，并开始了由官学诗教时代向私学诗教时代的转变。孔子的历史性贡献在于继承并捍卫西周以来的诗教传统，恢复并进一步突出了“诗三百”在礼乐教化制度体系中的核心地位，为后代儒家特别是汉代诗教理论的形成与发展奠定了基础。汉代起到唐宋元明，诗教的外延不断扩大，从“诗三百”，到《楚辞》，到唐诗，到宋词，到元曲，到小说，中国传统文化的整体观、变化观、本质观深深熔铸在其中。传统的“君子儒”诗教重点在“以诗为教”，汉以后诗教的重点则向诗歌的欣赏和创作倾斜。

• 曹明海 邱福明： 我国语文陶冶式教学传统　/　中学语文·教师版 2013年第7期