内容摘要：将接受美学运用到文学审美教育领域，意味着文学审美教育思路的一种转换，即从单一注重教师的传授转向既注重教师的传授又注重学生的接受并重。运用接受美学观，以审美期待作为文学审美教育的切入点，以审美经验为文学审美教育的着力点，以“师生参与”为文学审美教育的互动点，以“第二文本”为文学审美教育的反馈点，探讨和研究文学审美教育接受者的接受是一项颇有意义的活动。
　　关键词：接受美学 审美教育 文学
　　
　　接受美学，是西方学者姚斯等关于文学接受的一种文艺美学理论观。它旨在关注文学的接受研究和读者研究，将文学研究的重点从文学文本转移到读者的接受之上，是以读者接受为依据的独立的美学理论体系。将接受美学运用到文学审美教育领域，意味着文学审美教育思路的一种转换，即从单一注重教师的传授转向注重教师的传授与注重学生的接受并重。过去，文学审美教育领域研究得比较多的或是教育内容或是教师，而对文学审美教育的接受主体学生的接受则研究得相对比较少。事实上，关注文学审美教育领域里的接受者学生的接受效应，是促进和优化文学审美教育活动的一个重要举措。只有切实解决了文学审美教育接受者的接受问题，才能提高文学审美教育的接受效应。因此，运用接受美学观，探讨和研究文学审美教育接受者的接受应是一项颇有意义的活动。
　　审美期待——文学审美教育的切入点
　　接受美学观认为，文学接受者对文学文本具有一种预置的审美期待。所谓审美期待，是指文学接受活动中，接受者通过原有经验、素养、理想、知识等形成的对文学文本的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现出的一种潜在的审美愿望。读者作为接受主体在阅读过程中，基于个人和社会的复杂原因，在心理上往往会有一个既定的结构图式。这个图式起着习惯性的定向期待和求新求异的创新期待的双重作用。它决定接受者对所阅读文本内容和形式的取向标准，决定接受者阅读过程中的选择取向，也决定接受者对文本的基本态度和评价；而且，接受者的审美期待并不是一成不变的，它将随着接受者生活阅历的增加、知识接受范围的扩大、文学艺术素养的提升而不断地发展变化。
　　如果将审美期待作为文学审美教育的切入点，它对于文学审美教育的借鉴意义主要表现在两方面。一是作为接受者，学生的价值观念和文化底蕴以及兴趣爱好等构成了文学审美接受过程中的审美期待，它将极大地影响学生对文学审美教育内容和教育方法的接受效应。学生会按既定的期待视野去审视文学审美教育内容，并能动地进行相应的选择。一般而言，学生会主动选择那些同他们的审美品位一致，与他们的审美趣味吻合，并且支持他们的审美观念的文学审美教育信息。因而，文学审美教育应从学生的审美期待视野出发，充分考虑学生的知识水平、审美素养、兴趣爱好等状况，做到有的放矢，从而有效地促进文学审美教育的科学化。另一方面，审美期待作为读者阅读文学文本时的阅读经验所构成的思维定向，它包括众多因素，它被激发和与文学文本相融合的程度也是不一样的。在文学审美教育过程中，学生的接受程度取决于一系列外部因素的刺激，文学审美教育过程中，学生的接受始终以其个体的认知结构为基础。当教师传授的文学审美知识与学生原有知识结构趋于一致时，学生就会把外来的文学知识纳入已有的认知结构，对自己的知识结构进行重组和整合，从而形成自己新的认知结构。
　　依据审美期待的接受美学观，可以发现学生在文学审美教育过程中接受效应的差异性往往取决于学生的审美期待视野及其运行状态。那么，在文学审美教育过程中，教师应认真分析学生已有知识结构，引导学生把新旧知识衔接起来，实现合理整合，从而使文学审美教育取得预期的最佳效果。
　　审美经验——文学审美教育的着力点
　　接受美学观认为，审美经验是读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的一种或直接或间接或感性或理性的经验。从文学审美教育的角度来看，学生也有一个“审美经验”，它是学生过去学习和交际过程中积淀下来的对审美对象的反映与择取、理解与认识的动态过程。其中有积极的成分，也有消极的成分，有正解的成分，也有误解的成分。学生的“审美经验”具有预置性和可衔接性，对文学审美教育内容起着评价与选择的作用，因而，“审美经验”对于学生接受文学审美教育内容有着很大的影响。这种影响主要表现在学生接受态度上，即“顺利接受”或“抵制接受”。当学生发现文学审美教育内容与自己的审美体验基本一致或相近时，就会顺利接受；反之，学生则会抵制接受。这对文学审美教育具有启示意义，即要关注学生的“审美经验”，尤其应重视学生“抵制接受”的心理研究。
　　文学审美教育应用接受美学观指导教育活动，应注意充分运用学生“审美经验”中的积极因素，让学生能够欣然接受教育内容。接受美学观认为，在审美经验与文学文本之间，应该有一个“美学距离”；当其距离为零时，读者完全进入角色，审美经验对文学文本接受失控；反之，读者则对文学文本漠然置之。因而，接受美学观认为，这种美学距离不能太大，也不能太小，要远近适中。这就告诉我们，应正确把握文学审美教育的特点。文学审美教育内容丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对文学审美教育内容的反应又往往是多元的。因此，应坚持以学生为本，从学生的“审美经验”和知识结构出发，重视文学艺术的熏陶感染作用，注意文学审美教育内容的价值取向，同时又要充分尊重学生在接受过程中的独特体验，大力倡导自主、合作、探究性的教育方式，强化综合性学习，让教师创造性地传授，学生创造性地接受。
　　师生参与——文学审美教育的互动点
　　接受美学观倡导让读者参与到文学文本的再创造中去，充分发挥读者接受活动的主观能动性。在接受美学观看来，文学文本的价值随着接受者的参与，会得到不断的修正、丰富和补充。依据接受美学观的观点，师生双方同时都是文学审美教育的主体，文学审美教育过程应是师生双方相互作用的互动过程，应特别强调学生作为接受者参与的重要性。
　　那么，如何让学生积极主动地参与到文学审美教育活动中去，并且与教师形成良好的互动关系？接受美观认为，任何文学文本都具有未定性，都不是决定性或自足性的存在，而是一个多层面的来完成的图式结构。也就是说，文学文本有许多“空白点”，正是这些“空白点”，为读者留下了丰富的想象空间，促使读者去寻找文学文本的意义。类似的“空白”体现在文学审美教育活动中，则要求为学生多留下进一步思考和想象的空间。因为学生对教学内容的接受程度，必须依靠自己去体验与感悟，用想象去“填写”“空白”。在此基础上，一方面，从时间上应给学生充分的思考空间，让学生在有限的文学语汇中品赏出无限丰富的意蕴和旨趣；另一方面，从空间上允许学生对文学审美教育内容进行比较和质疑，并通过“对话”使问题得到解答。文学审美教育是实践性很强的活动，应着力培养学生的文学品赏与鉴别能力，而培养这种能力的主要途径是要强化阅读和写作实践，不宜刻意追求文学理论知识的完整与系统。文学审美教育资源无处不在，因而应让学生更多地更直接地接触社会生活，在大量的文学鉴赏实践活动中培养良好的文学感悟能力和鉴赏能力，不断提升自己的文学审美能力。当下，学生的主体意识和参与意识越来越强，文学审美教育应主动适应学生的这种变化，让学生自由地表达自己的理解、体验与感悟，甚至批评。无疑，在这种情况下，借鉴接受美学的理念开展文学审美教育是十分必要的。
　　“第二文本”——文学审美教育的反馈点
　　接受美学观认为，未经阅读的文学文本是“第一文本”，经过阅读后的文学文本才是“第二文本”；“第二文本”经过读者主观地加工润色，渗透着读者的思想感情。可见，“第二文本”是在“第一文本”的基础上，读者以自己的审美期待视野为基础，对文学作品的文本符号进行着富有个性色彩的解读、对话与交流的再创造过程。
　　从文学审美教育过程来看，文学文本是“第一文本”，而学生对文学文本进行理解、想象、体验、感悟后形成的新的认识应是“第二文本”。提高文学审美教育的效度，关键取决于学生形成的“第二文本”。由此可见，关注和研究学生的“第二文本”，把握学生对“第一文本”的理解与接受，是文学审美教育活动的重要环节，也是优化文学审美教育内容、改进教育方法、提高教育效度的有效途径。
　　接受美学还认为，文学文本的最终完成必须依靠读者去体验，去“填空”，文学艺术的意蕴存在于读者与文本的“对话”之中。对于读者而言，同一文学文本作为“第一文本”是相同的，但作为“第二文本”，则会因人而异，正如“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”的命题。也就是说，与“第一文本”相比，“第二文本”必然是千差万别的变异产物。从文学审美教育接受的优化路径来看，如何使学生更好地理解、还原文学审美教育内容作为“第一文本”的意义，应是教师必须关注的焦点之一。当前，社会生活节奏的加快，价值多元化程度的扩大，求新求异心态的泛化，大众传媒尤其是影视、网络传媒的普及，学生阅读的视域日益扩大，促使学生接受文学审美教育的方式发生了很大变化。因此，在文学审美教育过程中，一方面要求教师准确把握“第一文本”的含义，引导学生对“第一文本”进行正确解读；另一方面针对学生的“第二文本”，应及时进行反馈与总结，并加以正面引导。同时，教师应尊重学生的个体差异，尊重学生个性化的接受方式，尊重学生选择文学审美教育内容、教育方式、教育途径的权利。只有这样，才能充分发挥学生“第二文本”的价值，增强文学审美教育的接受效应。
　　
　　赵先政，华南农业大学珠江学院教师。

• 赵先政： 接受美学视域下的文学审美教育　/　文学教育 2011年第7期
• 赵先政： 文学多元化语境下的文学教育　/　文学教育 2011年第8期
• 赵先政： “后现代阅读”时代的文学教育策略　/　文学教育 2011年第10期