多年来，面对一个文本，语文老师想教什么，就教什么：有教内容的，有教写作技巧的，有教语言或言语形式的，有教文化的，有教字、词、句知识的……也就是说，语文教学内容这个重大的理论问题一直没有解决，致使语文科一直不能成为一个内容明确具体的学科，失去了应有的本色。
　　 以上教师所教的内容，都是单方面、孤零零存在的知识。而孤零零的知识其实是一种“假存在”、“假知识”、“死知识”。语文知识只有在与世界、与人的心灵的动态联系中才能成为有用的、活的知识。因为世界是一种关系性存在，事物都是相互联系的，孤立、静止的事物是不存在的。所以，语文教师应该具有关系性思维。关系性思维是一种哲学思维方式或哲学观，它不是把事物看成孤立的存在，而是从普遍联系的角度，把事物放到具体的情境或系统中，放到与其他事物的关系中，特别是放到人与世界的具体关系中来考察，使“关系”成为把握存在者存在状况的逻辑起点。语文教师只有把“关系”作为理解和认识语文的出发点，并充分考虑这些“关系”对语文的制约作用，才有可能对语文的存在方式有准确而客观的把握。
　　 一、“言意关系”蕴含着丰富的哲学意蕴
　　 语文与人密切相关，其本身就是人化（意化、语言化）自然的活动和产物，就是依靠人的表达、传播和接受而存在，本来就充满了各种关系。首先，从人类文化活动的层面看，语文属于人类精神性实践活动，它必然与人类其他精神性实践活动（意识形态、上层建筑）和一切物质性实践活动（自然科学、社会科学）相联系并存在于其中。其次，从语文活动的内部关系看，语文必然是世界——言语者（作家）——言语作品——接受者（读者）诸多环节组成的动态过程，在这些环节的相互关系中显示着语文的具体存在。再者，从文本的内部关系看，语文又是一个由字（词）——言——意——意象——意境（意蕴）等因素构成的多层结构，语文文本的意义就是在这些要素的相互关系中生成和显现出来的。语文作为人类的精神文化活动及其产品，必然是一种关系性存在。
　　 美国哲学家、教育家杜威说：“语言是一种关系。”①这种关系的建构有时很简单，很容易（如日常生活对话），有时又特别复杂、艰难，即使大文豪也感叹“两句三年得，一吟双泪流”、“吟安一个字，捻断数根须”。其中，言意关系是最核心、最重要的关系。中国文论始终都把言意关系作为表达的根本问题。从《易·系辞上》“书不尽言，言不尽意”，到《庄子·天道》“语之所贵者，意也”，再到陆机《文赋》“恒患意不称物，文不逮意”，刘勰《文心雕龙·神思》“意翻空而易奇，言征实而难巧”，刘禹锡《视刀环歌》“常恨言语浅，不如人意深”，邵雍《论诗吟》“炼辞得奇句，炼意得余味”，《李渔随笔全集》“意则期多，字唯期少”……这是中国古代文论的精华。西方人也是如此，如巴赫金就说：“决定文本即表述的两个因素：它的主旨（‘意图’）及这一主旨的实现。这两个因素间动态的相互关系，它们之间的斗争，这种斗争决定着文本的性质。”②言意之间的“斗争”，“决定着文本的性质”，其实也就是决定了语文的“性质”，可见言意关系的重要。
　　 的确，在语文诸多关系中，言意关系是最重要、最核心的关系。从宏观看，正是言和意把“世界——言语者——言语作品——接受者”连成一体；从中观看，也正是言和意为主体把“字（词）——言——意——意象——意境（意蕴）”组成多层结构的体系；从微观看，在日常交往中，人总是先有了某种“意”，然后就选择言词来传达。这选词的过程实际是在言和意所形成的张力中反复滑行、斟酌和平衡，最终找到一个最合适而恰当的言和意的“结合点”，使之成为一个言意结构体。每一次成功的言说，实质上就是建立一种言和意的新“关系”，只不过“关系”的繁简和规模的程度不同罢了。李白《静夜思》用20个字就创造了迷人的意境来表现“思故乡”之“意”。范仲淹《岳阳楼记》的内在框架主要是由“阴”景——悲情、“晴”景——喜情来隐喻、象征“沉”与“浮”，从而表达了他“忧”“乐”天下的博大胸怀。《红楼梦》言意关系构成的“张力的复杂性结晶”体（阿多诺语）就更加巨大和宏伟了。在每一次言语活动中，一方面“意”包含、吁求、呼唤着“言”，另一方面，“言”也通过与“象”（题材）的对抗、斗争，最终改造、转化、征服“象”，力求与“意”建立“关系”。言和意就是在相生相克的对抗、征服中实现“关系”的动态平衡和统一的。每一种优秀的言意新“关系”的建立，都是一种艰难的突破和创新，都需要付出超越历史的精神和智慧。艺术之难在于言意关系的构建，艺术之美也在于言意关系的构建。
　　 马克思说：“无论思想或语言都不能独立组成特殊的王国。”③卡西尔说：“柏拉图认为，单独的生长就不能构成生长的知识。这句话同样适用于艺术科学。”他还说：“形式概念和原因概念构成了我们认识世界之轴的两极。如果我们的思想要达于固定的世界秩序，这两个概念都是不可缺少的。第一步是将直接呈现在知觉中的多重存在加以整理，并依照一定的状态、类别和种别加以分类。但是，在存在问题之后，便有一个生成的问题，这个问题与存在问题同样重要和确实。我们不仅要理解世界‘是什么’，而且还要理解世界‘从何而来’。”④“言”是“形式概念”，“意”是“原因概念”，只有两者结合，才能构成“我们认识世界之轴的两极”，才能使我们的思想“达于固定的世界秩序”，才能“有一个生成的问题”……也才能让我们“理解世界‘是什么’和‘从何而来’”。言意关系包含着这么深厚、这么丰富的哲理，确实是我们过去想象不到的。
　　 这样，不是单一的“言”，也不是单一的“意”，而是言和意的“关系”成为了话语文本内在的本质性存在状态。“关系”这个概念消解了同一哲学所确立的探寻单一的文本作品之本质的努力，本质的单一性让位于“关系”的复合性，从而使“本质”呈现出一种动态的、开放的多元性。各“关系方”之间的平等相处与相互构成，实质上是现代“生成”哲学的灵魂。在话语和文本里，言和意都由于自身的不可或缺而使得对方不能单独成为“本质”，不能单独成为“本质”的言和意结合为一个整体，“关系”就成了整体，成了整体的原因和结果，成了话语和文本的“本质”，成了审美的对象与艺术所试图表达的东西。所以，把“言意关系”作为教学内容，有着充分的哲学依据和理由。
　　 三、“言意关系”探究是对文本内在结构方式和生成过程的探究
　　 言意关系所形成的整体“性质”，决定了语文教学内容不在单独的“言”上（所谓“语文即言语”、“语文教育即言语教育”、“语文教学即言语形式教学”都是片面的），也不在单独的“意”上（所谓“语文教育即思想教育”、“语文教育即人文精神教育”也都是片面的），而在言和意的关系上——探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以使学生学会表达——这就是语文课程不同于其他课程所独有的内容。
　　 言意关系是多姿多彩、复杂多变的。它既离又合，既有又无，既实又虚、既理性又感性，既知性又灵性；它们组成的话语、文本结构，既浅显又深邃，既隐蔽又敞亮，既自足又无限，既行之于内又张扬于外，既呈现于眼下又展示永恒……每一个成功的文本都是一个独特的言意结构体，只有找到其内在的言意结构方式，才能找到它成功的秘诀。因此，真正有意义的教学就发生在言和意的离合、有无、浅深、内外……的“交汇点”上。这个“交汇点”就是言意关系，就是作品生成（怎么写）的奥秘。
　　 一个新的言意关系的构建包含着作者观察世界的独特视界，包含着作者感受世界的独特方式，也包含着作者处理言意结构的独特方法。如李斯《谏逐客书》：排山倒海式的排比段和排比句直指文章之“意”——“臣闻吏议逐客，窃以为过也”。古人评论说李斯“落笔时胸中必有一段无因见逐、不能自平之气”，所以“意最真挚”；而“文字伟丽”、“言之精切”，如“风雨发作，光怪变现”，“笔势如生蛇不受捕捉”；全文“前举先世之典，以事证；后就秦王一身，以物喻。即小见大，于人情尤易通晓”；“一反一复，一起一伏”，“一步紧一步”，“一直排去”；以一“昔”字、二“今”字、二“必”字、一“夫”字，“斡旋文势，一顺一逆，翻转出来，三段一意，不觉重复，真绝奇之作也”。李斯实际不是单纯的写作，他是在与命运搏斗，他所发抒的“不能自平之气”就是对世界的真感受，他那如“风雨发作”的言语和“一直排去”的句式，是与“意最真挚”相统一的。

• 朱学坤 薛以锋： 言意关系:语文课程内容的核心和关键　/　中学语文·教师版 2012年第4期
• 朱学坤 薛以锋： 语文“言意关系”理论的学术品格　/　中学语文·教师版 2012年第11期