文本解读是阅读教学的关键和根本,一直是阅读教学研究的重点和热点。纵观2009年对这一论题的研究,有两个特点:其一,来自于一线教师的对单篇课文进行文本解读的文章仍占大多数,理论探讨性的文章数量则相对匮乏,有突破性成果的更少;其二,研究聚焦于具体的文本解读的理念和策略,比如多元解读、个性化解读、文本细读等。本文拟就多元解读这一论题,选取一篇有代表性的文章加以评析。
　　【评议文章】 孙绍振《多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题》,原载于《中学语文教学》第8期。
　　【原文提要】中学语文阅读教学的低效问题出在文本解读,即文本分析不到位,而文本分析不到位,全因存在着潜在的理论预设,即对多元解读的误解。首先,就阅读而言,至少存在着作家、文本、读者三个主体,这三个主体是不可分的,但在这三个主体中,占据稳定地位的,相对地说,应该是文本。其次,文本是个有序的有机系统,有着相互联系的统一的层次,进入文本分析的层次,就是要把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来,使之在逻辑上有序化,或者可以说是一元化。再次,一元系统乃是多元系统的前提,多元解读不能背离文本一元化的有机系统,读者主体的深化建构,也不能离开文本主体一元化的系统深入。
　　这篇文章所讨论的问题是,如何正确理解多元解读以及如何在阅读教学中实践多元解读。其分析逻辑是,先指出当前误解多元解读的教学现象,再解释产生误区的原因,然后提出解决问题的对策。基本结论是,一元化层层深入的文本分析是多元解读的基础和前提。
　　一、指出问题:多元解读的实践误区——脱离文本与肢解文本
　　文章开篇提出问题。新课改提出了师生平等对话和多元解读,并未真正改善课堂教学的质量,没有从根本上提高阅读教学的成效,问题出在文本分析不到位。这一点表面上似乎达成了共识,但从实践上看,问题并没有真正得到纠正,原因是存在着潜在的理论预设,即对多元解读的误解。表现为:(1)孤立地强调读者主体同化的解读原则,读者主体的消极性往往被遮蔽,从而导致脱离文本;(2)没有把文本看作一个有机系统,因此没有对文本进行一元化层层深入的分析,而把对文本的零碎的、片断的、即兴的感觉当作多元解读,从而导致肢解文本。
　　二、分析原因:误区产生的根源——片面强调读者主体同化的解读原则
　　文章进而对产生误区的原因作了细致深入和令人信服的分析论证,这是文章论述的一个重要内容。
　　多元解读原本是现代西方文论提出的一种文学接受理论,在美学上属于接受美学,在阅读学中属于读者主体中心论。其核心观点是,文本是存在召唤结构的没有最后定型的作品,需要读者的心灵填充;阅读不仅是读者被动的接受,而且是读者主体的“同化”。
　　之所以对多元解读会产生误解,是因为片面强调了读者主体同化的解读原则。文章运用了皮亚杰的认知发展理论来加以解释。阅读的题中之意就是从文本获得信息,而读者的阅读心理有两种过程或方式,即同化和调节。同化是将文本信息纳入到读者原有心理图式的过程,所以同化只能使读者了解到文本中自己原本就熟悉的信息,或者说,实际上获得的都是自己已经知道的;调节(也有称为顺化——笔者注)是读者调整自己原有的心理图式以适应特定文本信息的过程,所以调节能使读者获得文本中自己原来不知道或不熟悉的新信息。可见同化是封闭性的,调节是开放性的。而人们惯常的阅读心理,是习惯于“同化”,而不善于“调节”,原因有二:一是每个读者心理都有起主导作用的核心价值,这种核心价值往往受主流意识形态根深蒂固的控制,形成所谓的集体无意识,构成自己强势的心理图式,在阅读时,这些心理图式往往会本能地迫使外部的文本信息就范,甚至歪曲信息的基本性质;二是同化不改变心理图式,意味着自我肯定,依着思维的惯性,驾轻就熟,心理消耗能量最小,实际上是一种最偷懒的阅读,当然也是一种低效甚至无效的阅读,但却因为最省力而迎合了那些“不成熟的读者”的需要。但是,阅读的目的,是拓展心理认知结构,建构新的广度和深度,也就是调节心理图式,而不仅仅是让心理认知结构作重复的同化。如果放任孤立地强调读者主体同化的解读原则盛行,那么,阅读就会变成读者脱离文本的自我认同,多元解读也就变成了自我心理的任意放纵。文章进一步指出,文本阅读时,同化和调节是对立的统一,与开放性调节相比,封闭性同化具有优势,新信息被纳入旧图式,调节赶不上同化是规律性现象;而调节需要改变同化图式,不是一次性奏效,是积累性的,需要有意识地运作,长期习得。这实际上就是提醒我们,阅读教学应该是学生在教师指导下的循序渐进的阅读活动,学生阅读能力的培养不可能一蹴而就,而是一项长期而复杂的工作。
　　新课改基于突出学生的主体地位,张扬学生的自主性,在语文阅读教学中倡导多元解读,本无可厚非;但我们在实践中理解和贯彻的时候,似乎走向了另一个极端,片面强调了学生在阅读中的主体性,并且还认为这就是所谓的平等对话、自主探究,于是当今课堂上包装一新的所谓尊重学生主体,尊重其对文本独特体悟的多元解读原则,表面上是放任学生主体的无限开放,实际上可能是放任学生同化心理的恶性封闭,而课堂上出现的所有虚假的热闹和肤浅的活跃,都有一个共同的弊端,那就是以忽视文本、甚至脱离文本为代价。
　　文章在分析了原因之后,得出结论:所谓多元解读理论,属于读者主体中心论,可是在阅读中,并不是只有一个主体,除了读者主体以外,至少还有作者主体和文本主体,文本、作家、读者三者的主体性不可分割,而在作家、读者和文本三个主体中,占据稳定地位的,相对地说,应该是文本。因此,忽视文本主体,就造成文本分析不到位,而文本分析不到位,当然无法创生出适宜的阅读教学内容,这一点可能是当前阅读教学徘徊不前的症结所在。
　　三、提出策略:一元层层深入是多元解读的基础和前提
　　澄清了认识上的误区,那么如何做到真正的多元解读?文章旗帜鲜明地指出,一种必然的选择就是首先要做到“一元层层深入的文本分析”。笔者以为,这是文章所论述的核心内容,也是文章的最高价值之所在。
　　(一)这里的“一元”指向两个范畴,一是读者,二是文本
　　首先,读者需要成为一元的主体,或者说,把读者由多元的主体变为一元的主体。因为读者作为主体,也是多元的,可以有自发和自觉、混乱和系统、肤浅和深邃之分,相对于自发的、混乱的、肤浅的主体,自觉的、系统的、深邃的一元化主体正是实现多元解读的必然要求和前提条件。这里实际是说,能够真正做到多元解读的读者,是相对成熟的读者,需要具有一定的审美修养和较高的阅读品质,语文教师应该成为这样的读者,阅读教学的目标也要培养学生成为这样的读者。所以,实现多元解读,首先要把多元的主体变成自觉的、系统的、深邃的、一元的主体。这是第一个变“多元”为“一元”。
　　第二,就文本而言,也需要由“多元”变为“一元”,这是第二个变“多元”为“一元”。这里的“多元”是指文本信息的呈现方式是丰富的、散乱的乃至矛盾的;这里的“一元”是指文本又是一个有序的有机系统,有着相互联系的统一的层次。变“多元”为“一元”就是需要读者进入文本分析的层次,把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来,使之在逻辑上有序化,即一元化;因为所谓元,就是把分散的部分统一起来,使之系统化。前面我们提到的教学中肢解文本的现象,恰恰是没有把文本看作一个有机系统,没有对文本进行层层深入的分析,从而产生零碎的、片断的、即兴的感受,依然是从“多元”(文本的散乱)到“多元”(解读的零乱),而不是从文本的“多元”到“一元”。

• 步 进： 一元层层深入的文本分析是多元解读的基础　/　中学语文·教师版 2010年第4期
• 步 进： 如何依据文本体式确定阅读教学内容　/　中学语文·教师版 2010年第6期