解释学中的“前理解”具体来说是读者理解的“前结构”，也就是读者理解前帮助其理解的各种条件，包括客观条件和主观条件(客观条件即读者所处时代和境遇——理解和欣赏时的大环境和小环境——广阔的社会环境、政治的、文化的、学术的流行观念和各种语境等；主观条件是指读者的知识、经验、性格、情感、兴趣、艺术观、人生观、价值观等等)。这些构成了读者理解前的理解，无论是读者关注的视线焦点还是读者理，解的意义、程度都受其左右、由其决定。这也导致了读者理解的差异性，造就了个性化的理解以及多元化的解读。由此，“前理解”与阅读之间的关系不可小觑。那么，面对这个与阅读息息相关的“前理解”，我们的教师究竟能有哪些作为呢?
　　
　　一、主动了解学生的“前理解”
　　
　　任何学生都不是一张白纸，任何学生的阅读也都不可能是完全清白的阅读，学生一经与文本相遇，就都是带着自己的“前理解”与文本进行交流对话。这要求我们的教师在准备阅读教学时，必需充分重视学生的“前理解”，广泛搜集学生的“前理解”。主动了解学生的“前理解”。唯此。我们的阅读教学才能因建立在学生的“前理解”基础之上与文本搭建起对话的平台而做到有的放矢和因材施教。这样的阅读教学才可能满足学生的需求与发展需要并且受到学生的欢迎和喜爱。
　　要做到对学生“前理解”的了解就是要充分考虑学生所处的时代对学生阅读有哪样的一些要求，考虑学生在阅读时已经具备了哪些生活经验、认知方式、阅读个性以及文化积淀，考虑学生的哪些知识经验以及文化积累能够运用于相应的文本阅读。只有在这种考虑的前提之下，我们的教师才能开展相应的调查研究以及分析整理工作。调查研究的范围可以涉及不同性别学生的阅读需求，不同性格学生的阅读心理，不同学习能力程度的学生的阅读期待，不同阅读目的导向的阅读方式，不同文本对学生的召唤效应等等。而调查研究的方式可以灵活多样，比方通过调查问卷的方式了解学生课外阅读的情况、课前讨论的方式了解学生对本课课文的阅读要求、找学生个别聊天的方式了解学生进行阅读时运用阅读策略的倾向与程度等，除了这些目的性比较明显的调查研究方式之外，教师还必须时刻做个有心人，要有通过一些蛛丝马迹暗寻的能力。比方通过学生的作文、日记甚至是学生的课外活动、课桌文化等等了解学生心理文化的构建。总之，开展调查研究的宗旨必须围绕了解学生有哪些阅读“前理解”，在充分掌握了学生的阅读“前理解”之后，必须对这些学生的阅读“前理解”进行分析整理、归纳总结。简言之，就是将学生的阅读“前理解”进行分类。此处，教师对学生阅读的“前理解”分类必须充分考虑教师阅读教学的目的，所谓“教是为了实现不需要教”，根据教师阅读教学的这一目的可以把学生的“前理解”分为有利于实现单篇文章阅读教学的“前理解”以及有利于实现某类文章阅读教学的“前理解”、甚至是个性化阅读的“前理解”、实现学生自主、自愿阅读的“前理解”等等。分类的结果，教师可以出示给学生，让学生明确文章阅读的具体要求，某类阅读的基础知识以及基本技能(认读汉字的能力、文体分类的技能、理解鉴赏的技能、文章知识、文化常识等等)，以及学生课外阅读的指导(依据兴趣选择读物、按照阅读方法进行阅读，运用元阅读策略监控阅读、做阅读摘要、读书笔记和鉴赏评价)等。这些出示给学生的东西是建立在学生自己的需求、能力、兴趣之上的，是大家集体探讨出来的智慧结晶，学生愿意接受与运用，从而有利于实现每一个学生充分而又有个性的发展。这就好比是让学生“跳一跳摘桃子”，让每一个学生在自己的最近发展区都能得到发展。
　　
　　二、谨慎区分学生的“前理解”
　　
　　尽管学生的“前理解”能够帮助学生对文本进行解读，但这“前理解”中的主观、传统、权威也会构成所谓的偏见给阅读带来某些羁绊。所以。教师在面对学生的“前理解”时还要谨慎区分。这里讲的区分与上文中的分类意义不一样，上文中分类的对象全都是有利于学生阅读的“前理解”，而此处的区分则是要在学生的“前理解”中剔除不利于学生阅读的“前理解”。这要求教师不仅仅是个有心人了，还要求教师是个聪明的有心人。聪明地发现在学生的阅读鉴赏活动中，哪些“前理解”是不利于学生阅读鉴赏的。笔者认为，谨慎地区分“前理解”的标准应该有两项：其一为区分“前理解”是否造成误读；其二应该是区分“前理解”是否导致阅读鉴赏机械化。
　　
　　(一)区分“前理解”是否造成误读
　　由于学生的“前理解”而造成误读实际指向的是阅读理解的错误，对于会造成学生错误地阅读的“前理解”，教师必须在学生阅读前就区分出来并且将其作为重点提醒学生注意。在我们的语文阅读教学活动中会造成学生误读的“前理解”实际上很多。比方说，在识字教育中独体字作为形声字的形旁表义，作为声旁表音就常使我们的学生闹望文生义或者是认字只识半边的大笑话。或者是在文言文的阅读理解中由于不了解古今异义而扩大或者缩小对某些实词的理解。甚至是对于像西方批判现实主义小说和荒诞派戏剧的结构理解依旧以传统的小说和戏剧结构为“前理解”等等。诸如此类的在阅读中会造成学生错误地理解文本的“前理解”，需要我们的教师在学生阅读前帮助学生区分出来以免造成学生的误读。
　　
　　(二)区分“前理解”是否导致阅读鉴赏机械化
　　在语文阅读教学的实践中，长期以来实行的“作家作品、时代背景、段落大意、中心思想、艺术特色”的阅读鉴赏就是一种会导致阅读鉴赏机械化的“前理解”。这种成为唯一解读模式的“前理解”，不仅限制了学生的思维，而且僵化了我们的语文课堂，解读的意义也唯有社会学视域下的一角而已，而对于诸多文章的艺术特色的分析往往也陷于某些套话之中。分析某篇小说就说它塑造了性格鲜明的人物形象，分析散文就说它形散而神不散，分析议论文就说它论证有力、有理有据……任何一篇文章的分析都是用词准确生动、条理清晰、详略得当等等，说得好一点无非就是“文章字字珠玑、句句神来之笔、段段匠心独运、篇篇佳构”。这些对于文章的艺术特色的分析说得不过是些分析套话，最终导致学生几乎对所有的课文都用同一套术语来评价，形成“千文一面”、“百课一式”的固定分析模式。
　　显然，诸如这样的阅读鉴赏局面是长期积累分析术语造成的，而这种积累下来并运用于文章分析的术语实际也是学生的“前理解”在起作用的表现。因此，面对这样的“前理解”，我们不仅要意识到它们会阻碍学生有个性地多元解读，而且要及时地指出学生如此分析文章的危害，同时还要指导学生将这样的分析方法运用到具体的文章中加以具体说明。除此之外，某些概念化的知识，比方修辞等，某些习惯性的解读观念，比方阶级分析观等……也常常造成解读的僵化。对此，我们的教师要谨慎地区分，以免妨碍学生多元解读。
　　
　　三、帮助建立学生的“前理解”

• 赵　婷： “前理解”指导策略之我见　/　中学语文·教师版 2009年第5期