新课程改革主张以学生为主体，倡导问题意识，出现了不少优秀课例，但有些课堂充斥虚假问题，教学低效甚至无效。“问题”是困惑和矛盾，基于主体对自我和主客体关系的思考和发现，“满堂问”不是“问题意识”出了差错，而是对“问题”的把握产生了偏差。本文从欣赏的姿态与评论的姿态、教师的问题与学生的问题、封闭的问题与开放的问题三个角度对中外小学文学阅读中的课堂问题进行比较，挖掘课堂问题中的关键要素。
　　
　　一、 欣赏的姿态与评论的姿态
　　阅读能力分为四层：第一层是认读，即对文字符号的感知，教学操作上是整体感知和扫清字词障碍；第二层是理解，即利用原有认知经验，通过表象和联想、分析和综合、判断和推理等思维活动，了解文本的思想内容；第三层是欣赏，以享受的姿态领略文本的艺术手法和风格特点；第四层是评论，即评价作品“为什么是这样”“这样好不好”。前三层能力在我们小学文学阅读的课堂上常常操练，但评论能力往往是集体的盲点。教师，学生，还有社会公众，大都怀揣着“教科书情结”，抱着赏识的心态，默认了入选教科书的作品一定是优秀的。
　　比如人教版二年级上册第二单元第六课《我选我》，人民教育出版社课程教材研究所对教材简说如下：
　　“我选我”，这是多么简单的三个字。但是，说出这句话，是需要勇气的。特别是小学生。“我选我”的意义，远远超出了选劳动委员这件事本身。对这件事，同学们有个认识过程。“大家都愣住了”，就说明了这一点。但从教室里响起的一阵掌声中，可以看出大家对王宁此举的认同和拥护。“我选我”，体现了王宁真心诚意地为同学服务，因而受到大家的拥戴。①
　　上述定位就是用欣赏的眼光。我们承认欣赏是必要的，但是一直用仰视的目光就容易扭曲事实。试问上述定位合宜吗？郭初阳的解读为我们打开了一扇窗。他认为班主任准备工作不充分，选举程序上有三个缺失：第一，林老师没有事先通知班级成员；第二，会议开始时林老师没有补救性地给出时间让大家磋商讨论；第三，当有人以自我推荐参加竞选之后，林老师没有给出任何程序上的指导，提醒其他竞选者自荐。
　　我们读报纸上的文章，完后也许会脱口说出“这个记者怎么这样说话的”“记者评得很透彻”，这是我们在评论，只是我们没有察觉。但当文本摇身一变成了课文，我们就无意识地把自己的思想给捆绑起来了，只会夸赞。
　　评论是对作品各角度的议论、评价，思维能够自由驰骋，不受对象的限制。国外一群四年级的学生听Mary-Claire Helldorfer的《绘图者的女儿》（1991）。它讲述小女孩素贞从邪恶的女王手中拯救王子，并拒绝王子的求婚，继续去经历更多的冒险。他们能够把目光深入到传统与现代童话的差异。
　　“It’s so different from the old tales...like the only thing in life for a girl was to get married. But Suchen wants to have an interesting life!”
　　“This is a modern fairy tale.The author doesn’t use the old stereotypes about men and women.”
　　“And the prince is the one to get rescued...by a girl!”②
　　阅读既需要读者进入作品，也需要时而跳出来，与作品保持一定的距离，用客观的眼光审视。“入”与“出”创造了张力，使我们避免落入单纯的吹捧，拥有个人的见解。
　　
　　二、 教师的问题与学生的问题
　　我国的课堂大多是教师问、学生答，所以很多的研究都是在探讨教师要怎样提问、怎么表述问题，比如问题要靠近学生的最近发展区，问题要能激发学生的兴趣，提问时机要恰当，问题的组织和课堂呈现的顺序要合理。这些研究的一个共同点是着眼于教师的教。再比如有“问题要贴近学生”的说法。这个观点中的“贴近”迷惑了很多人。我们来分析：“问题”一词省略的定语是“教师的”，潜意识里认同了问题由教师产生，学生是回答问题。试想，教师的问题即使与学生贴得再近，相比较于学生自己发问，哪个来得更好呢？哪个更能实现学生的主体性呢？这些现象启示我们：教学上的有些做法提得多了就会让我们失去分辨力，以为是好的，停止追求更好的，失去了改进的愿望。我们的教学过分注重教师的问题，使师生互为主体失去平衡，然而我们却没有发现，尽管我们理念上认可了学生的主体地位，行动上却迟迟没有跟进。就像有些老师总把“学生是主体”挂在口上，但是在课堂提问、理答方式、教学反思和教学研究上折射出的教师的强势，学生主体性严重受到挤压。
　　国外的课堂重视学生自己发问、自己求解。这里不妨举一年级的文学阅读课上教师使用故事题目激发学生提问为例。
　　When The Amiable Giant (Slobodkin, 1955) was introduced to a group of first graders in the context of a “Gint Unit”,several children asked for the meaning of the word“amiable”.The teacher suggested that they search for clues in the story to try to figure out its meaning. This search began with an examination of the title and cover illustration:
　　“It probably means what kind of giant it is.”
　　“He looks like he’s going to knock down those house.‘Amiable’probably means he’s a bad giant.”
　　“No. ...I think he looks sort of sad.Maybe it means he’s lonely...The lonely giant.”
　　“Maybe he is a good giant. ...Usually only the good giants get to be in the title... like Fin M’Coul and Glooskap.”
　　As the children listened to this story about a lonely giant who looks for and finds friends, they were able to confirm, refine,or revise their initial,tentative definition of this unfamiliar word.③
　　学生处理文学作品的质量很大部分是由他们带到文本中去的知识的特性和故事展开时他们如何使用这些知识所决定的。预测和提问让学生们在展开故事之前就“大声地想”；随着故事的展开，学生们继续“大声地想”。并且当新的信息进入时，他们监控自己的理解，接着他们有了发现。只有保证问题是学生自己的，才能保证学生思维的投入。思维投入不同于思维卷入，前者是主动地求索，后者是被动地接受。我国有相当一些课堂上的问题只能够做到思维卷入，这为我们以后的研究指明了努力的方向。
　　
　　三、 封闭的问题与开放的问题
　　封闭的问题就是在提问前就有“确定的答案”的问题，分为两类：第一类的封闭问题是不需要思考的问题，称之为即问即答的问题；第二类的封闭问题是来不及思考的问题，称之为走过场的问题。
　　第一类是即问即答的问题，余映潮老师称之为“步步为营”的策略——每完成一次问答就意味着学生向教师预设的“标准答案”靠近一步，学生被牵引着前进。比如《语文学习》2004年第4期《金黄的大斗笠》教学实录中的一段师生问答。
　　师：姐姐急着送斗笠，他（小男孩）干什么呢？他急什么？往哪儿跑？一起说。
　　众生：往家里跑。
　　师：急什么呢？举手说。
　　生17：他急他就要淋雨了。
　　生18：他急姐姐怎么还不来。
　　师：再不来，就要淋雨了，是吧？如果来了呢，会怎么样？
　　生18：那小男孩就不淋雨了。
　　师：就小男孩？
　　生18：哦，还有小山羊。
　　师：小山羊不是在田埂上吃草吗？
　　生18：小男孩会把它抱回来的。
　　师：抱回来了吗？
　　生18：抱回来了。
　　师：在哪儿？
　　生18：在第14自然段。
　　生19：在笠下。
　　生20：在小男孩的胳膊里。
　　上述问答从“小男孩急什么”开始问，最后得出小男孩对小山羊的关爱，问题很简单，不花费“思考时间”，学生只要回顾故事情节或筛选信息，有“反应时间”就可以答上来。问题跨度小，保证了教师能够掌控课堂教学的进程和学生的回答。不否认这类问答在课堂教学中存在的意义，比如教学开始不久是偶尔可以试用的，它能够调动学生轻松地融入课堂活动；相对而言，如果一开始就给学生几个“主问题”，很费思量，那么学生就无法迅速从课间活动的情绪中抽身进入课堂氛围里，接下来的整堂课就会很沉闷。但是“即问即答”的缺陷仍旧不容忽视，它不能够培养学生的创造思维。培养创造思维需要在真实的、结构不良的、复杂的情境下，条件与答案之间有较大的跨度，给思维足够的游走空间。对照优劣之后，我们使用“碎问碎答”就应谨慎，否则“问题”会流于形式——带问号的句子——失去了问题的精神内质。
　　第二类是走过场的问题。“走过场”就是问题在形式上过一下，解决措施不力。有的教师对同一课文几次上下来后发现课时紧促，常常落下最后一个环节没做就下课铃声响起。为了使“教师的教”看上去完满，他们就会给各教学环节掐好时间，唯恐在某个问题上耽搁了，因此在他们的课堂上会频频听到“请同学们快速思考！”“还没想好啊，没关系，请坐！下一个同学来回答。”“还有哪个同学要说几句的？抓紧时间啊！”产生的效果是课堂节奏很快，学生在紧张的气氛中不能从容思考，浮光掠影，浅尝辄止。最后所有问题都变成教师自己作答，课堂从问题出发绕了一圈归于教师陈述。这类问题启示我们：答问条件不合适，任何问题都会变成封闭式的。当教师再次碰到迫于时间压力不得不做出取舍时，首先要判断教学的首要目的是为了“教师的教”还是“学生的学”？选准了“学生的学”，那么课堂教学就有了扎根的土壤。
　　再来看国外“开放的问题”，以二年级的课堂为例，要求学生给“寓言”下定义：
　　We have been reading traditional fables from different countries. How are these stories similar? How would you define a fable? After identifying recurring patterns in these fables, a group of second graders formulated a definition of this literary genre.The next step for these students was to test the validity of their definition. To this end, the children listened to several additional fables and analyzed each one in terms of the distinguishing characteristics included in their definition. After relevant revisions were made and a consensus reached ,their final definition was used as a starting point for a writing project in which the children created their own fables. ④
　　毫无疑问，国外是有对“寓言”已经达成社会共识的定义的，然而教师没有直接拿来用，告诉学生什么是寓言，依旧让学生自己下定义，自己修改。这里教师发挥的作用是提供额外的寓言，提示修改的方向，激发学生自己修改定义的欲望和持续探究的愿望。
　　我们的课堂上有太多封闭的问题，它们或者是提问前就有“确定答案”的问题，或者是没有思考环境保证的问题，实际都是虚假问题。咖达默尔专门批判了教育中的虚假问答：
　　“每一个问题必须途径这种使它成为开放的问题的悬而未决通道才完成其意义。每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题。我们在教育问题里看到了这类虚假问题，这里问题的困难和荒谬在于它们是没有真正提问者的问题。”⑤
　　封闭的问题没有“真正提问者”，它排除了思考，仅仅被当成传递知识的手段。一个真正的问题是开放的，它邀请对被提问之物的质疑、探究。在这里，没有人掌握真理，没有“确定的答案”，谁都可以发出自己的声音，不作别人的传声筒。问题的开放性开启了被提问之物的新的可能性。多样的可能性存在优劣之分，每个被提问者都需要不断地寻找证据，迫近最好的可能性。虽然课堂结束时师生会达成某种程度的共识，但是之前的过程包含了无穷变化的乐趣。
　　国外小学文学阅读中的课堂问题启示我们教师要让学生学会用评论的姿态审视文本，发现真实的问题，并且主动探索各种可能性。
　　
　　注释：
　　①人民教育出版社课程教材研究所编《教材简说》，〔EB/OL〕.http://www.chinese001.com/xxyw/rjkbb/2njsc/jxsc/k06-003.jsp.
　　②③④Joy F. Moss. Teaching Literature in the Elementary School: A Thematic Approach. Norwood,MA:Christopher-Gordon,1996:67,64-65,73.
　　⑤汉斯-格奥尔格·加达默尔著、洪汉鼎译《真理与方法》，上海译文出版社1999年版
　　
　　参考文献：
　　①保罗·弗莱雷著《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年版
　　②汉斯·格奥尔格·迦达默尔著、洪汉鼎译《真理与方法》，上海译文出版社1999年版
　　③张华著《试论教学认识的本质》，《全球教育展望》2005年第6期
　　④王荣生著《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年版
　　⑤张华著《对话教学：涵义与价值》，《全球教育展望》2008年第6期
　　附：注释翻译
　　②Joy F. Moss. Teaching Literature in the Elementary School: A Thematic Approach . Norwood,MA:Christopher-Gordon,1996:67.
　　“它是如此地不同于古老的故事……就像女孩子生命中唯一的事情就是嫁人。但是素贞想要一个富有生趣的生活！”
　　“这是一个现代的童话故事。作者不用老的一套关于男人和女人的模式化的观念。”
　　“并且王子是一个获救者……被一个女孩。”
　　③Joy F. Moss. Teaching Literature in the Elementary School: A Thematic Approach . Norwood,MA:Christopher-Gordon,1996: 64-65.
　　在一个“巨人的单元”中，《这和蔼可亲的巨人》（斯洛博，1955）被介绍给一群一年级的学生，一些儿童提问“amiable”是什么意思。
　　教师建议他们通过找故事的线索来搞明白。寻找开始于对标题和封面上插图的考查：
　　“它大概说他是一个怎样类型的巨人。”
　　“他看上去想要去摧毁那些房子。‘Amiable’的意思可能是说，他是一个坏的巨人。”
　　“不……我觉得他看上去有点沮丧。也许这意味着他很孤单……他是一个孤独的巨人。”
　　“也许他是一个好的巨人……通常只有好的巨人才能被放到标题里面……像Fin M’Coul和Glooskap。”
　　当孩子们开始听故事（一个关于在寻找并且之后找到了朋友的孤独的巨人的故事），他们就能证实、精炼或者修改这个不熟悉的词的最初的、暂时的定义。
　　④Joy F. Moss. Teaching Literature in the Elementary School: A Thematic Approach . Norwood,MA:Christopher-Gordon,1996: 73.
　　我们已经读过了来自不同国家的传统寓言。这些故事在多大程度上相似呢？你将如何定义一则寓言？在识别了这些寓言中的循环模式之后，一群二年级的学生制订了这种文学类型的定义。这些学生接下来要做的一步是测试他们的定义的正确性。最后，孩子们听一些外加的寓言，并且用包含在他们的定义中的有显著特征的术语来分析每一则寓言。在作出相关的调整和达成一个共识之后，他们最后的定义被用来作为写作项目的起点，在写作中，孩子们创作了他们自己的寓言。
　　
　　（浙江师范大学教师教育学院；321004）

• 陶瑾 姚恒： 中外小学文学阅读中的课堂问题之比较　/　新语文学习·中学教学 2011年第2期