探析现代诗歌朗读策略刘贞福语文建设2009年第9期语文PLUS

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语文建设 2009年第9期 ID: 138425

[ 刘贞福文选 ] 　　

探析现代诗歌朗读策略
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探析现代诗歌朗读策略

◇ 刘贞福

　　大家都知道朗读对于现代诗歌教学的重要意义，但现实状况难如人愿，不知有几个学生能朗读好现代诗歌，更不知有几个老师能优美而顺畅地朗读一首现代诗歌。原因是多方面的，其中重要的一点就是缺乏策略、方法、技巧的指导和示范。诗歌朗读是一种操作性很强的行为，高深宏大的理论指导无甚裨益，唯具体的操作策略能大显神通，如欲改变现代诗歌朗读教学畸形落后之现状，必须在教学策略上下工夫。以下从几个方面分别探析这一话题。
　　
　　一、感知课文内容
　　
　　许多老师把朗读当做初步感知课文的手段，一俟学生对课文有所体认，朗读即刻休止，名义上进行了朗读训练，实际上这项训练近于荒芜。为何不采取一种相反的策略，先让学生粗略地默读课文，稍作准备，然后再来朗读?这样一来似乎更有目的性、更有成效。
　　为朗读进行的感知课文内容包含哪些方面呢?具体说来，一是把握作品的思想内容、作者的感情倾向；二是把握作品抒情的步骤和脉络。例如人教版高中新教材语文第一册第一单元是4首中国现代诗歌，相应的《教师教学用书》在单元总体说明中一开始就提示：
　　这4首诗……可以共用一个“情”字来概括：《沁园春长沙》中的革命豪情，《雨巷》中对丁香姑娘的朦胧爱情，《再别康桥》中对母校的绵绵别情，《大堰河——我的保姆》中对“母亲”大堰河的赤子之情……情感“风景”可谓丰富多样。
　　编写者用精炼的词语高度概括了这些诗作的情感特点，这些感情基调也应成为朗读者感情的基调。朗读者事先应寻找相关提示，若无提示，自己要认真体会、分析，以求朗读内容、朗读方式的定向准确无误。
　　再有，每首诗的情感倾向在大体一致的前提下，又呈现出不同的层次，其间起伏高低参差互见。例如《沁园春长沙》的主体感情是“革命豪情”，但我们在把握时不能简单化，要认真体会这种豪情在全词中的复杂性。词作上片写景抒情，一开始展现了一幅辽阔无比的壮丽画面，革命豪情充溢其间，可是－“怅”、－“问”表现了词人心中的激昂冲动和疑虑忧思；词作下片叙事抒情，多种情感混杂，既有回忆往事的沉醉，又有蔑视反动派的愤慨，还有要投身时代洪流中的激情冲动。在朗读时应该循着诗人的感情基调，努力表达这种基调下的多层次、多向度的丰富诗情，情感和声调时而舒展，时而激烈，时而畅快，时而愤懑……
　　在对诗作进行整体和分段把握之后，朗读起来应该是心里有底了。教学经验告诉我们，不要一上来就快速朗读，要稍事准备，这样可以提高朗读的质量。或许有人说，这样做是否增加了教学环节，降低了教学效率?不然，这种准备工作旨在帮助学生更好地把握课文，切入课文的时间更短，探入课文更深，何谈效率低下?
　　
　　二、认真投入感情
　　
　　许多老师认为诗歌朗读的关键在于技巧，或在于理解力，这种看法有一定道理，但又失之偏颇，还有比技巧更重要的东西，那就是情感。情感是诗歌的基石，情感是诗人创作的出发点，情感是沟通诗作、诗人、读者、听者的纽带。如果抽掉了情感要素，朗读将变得索然无味，听众的“赏听”期待将成为负值，朗读也就没有一点感染力了。
　　在诗歌朗读活动中投入的情感可细分几个层面：一是对读诗有一种神圣感，认为这是崇高的精神活动，先要沉静下来，净化一下心灵；二是对诗人有亲近感，想通过朗读走近诗人；三是对诗作产生共鸣，消除与诗作的情感隔阂、时代隔阂、空间隔阂。
　　前面说的《沁园春长沙》表达了“革命豪情”，《雨巷》表达了“朦胧爱情”，《再别康桥》表达了“绵绵别情”，《大堰河——我的保姆》表达了“赤子之情”，其实它们有一种共同性，那便是内蕴丰厚、情味悠长，非全心投入不能传达其丰富性、深刻性，乃至独特性和差异性。若能在朗读之始用情在先，情致高昂，必引人视听、夺人心魄。
　　可惜当下诗歌教学的天下，能有几位师生能满怀激情、深情、悲情、忧情、愤情地朗读诗作，产生强烈的动情效果呢?
　　
　　三、把握抑扬顿挫
　　
　　我们有时听到老师指导学生朗诵诗歌，只有抽象而概括的“好好地朗读”“要朗读得更好一点”，其实这对学生并无多大激励作用；不如教学生学会抑扬顿挫地朗读，变粗朴的朗读为优美高雅的朗读。抑扬顿挫不是朗读艺术的全部，为什么在此单独提及?因为抑扬顿挫是诗歌朗读的最基本的要领，更重要的它是学生进入朗读艺术之门的必备钥匙，老师稍作提示，学生稍作应变，朗读水平就能提高一层。
　　抑扬顿挫包含哪些内容?大概有语音高低、语调轻重、气息强弱、节奏快慢等，其中最重要的，一是语音高低，二是节奏快慢。把握好了这些，抑扬顿挫自然发生，诗歌朗读的艺术效果也自然发生。
　　试举几例：
　　携来百侣曾游。
　　平平仄仄平平
　　忆往昔峥嵘岁月稠。
　　仄仄仄平平仄仄平词作本来就按平仄格式填写，平声、仄声错落有致，平声悠扬，仄声短促，自然而然地产生抑扬顿挫。这里平声突出，两词句连贯下来平起又平收，声调以悠扬为主，表达了词人回忆往昔生活的舒缓心态、悠然心境。或许有人说这是古诗词格律使然，现代诗歌未必如此。不然，徐志摩诗作也颇有不亚于前贤的吟味效果：
　　轻轻地我走了，
　　平平仄仄
　　正如我轻轻地来；
　　仄平仄平平平第一句先平后仄，后一句先仄后平，中间平仄互衬，细味之，一种浓浓的留恋眷顾之情环绕在轻重高低的平声仄语中。
　　诗歌是语言文字的艺术，语言文字是显性的，“诗”是隐性的，诗的抑扬顿挫隐藏其中，非有眼力者不得见识；以文字呈现的诗处于一种呆板的线性、平面的状态，朗读者务必使之“立体化”，生出灵性来。例如《雨巷》：
　　她静默地远了，远了，其中两个“远了”朗读起来轻重高低应该是不一样的，不妨引导学生稍加分辨，要生出变化。再如郭沫若《天狗》有三个反复句：
　　我飞跑，
　　我飞跑，
　　我飞跑。怎么把握语音语气语调?肯定不能一个语调、一种语气，也要生出变化来。
　　说到诗歌的语言节奏，可能问题相对简单一些。古诗的语言节奏较易掌握，现代诗歌的语言节奏则需要朗读者自行分割。诗歌不是文字的排列，而是词或词组的排列，按词和词组朗读，语言节奏自然分明。而且这种划分非常简单，学生尝试几次即能顺应，顺应之后再朗读，状况即刻改观。
　　人教版七年级上册《教师教学用书》为朗
　　