新课改中，对于语文阅读教学的认识，人们比较关注阅读方式的变化——由传统的“肢解式讲析”阅读行为，转向“整体性阅读”行为。应该说，语文阅读方式的转变，是新课程改革中取得的重要成果之一。以“整体性阅读”思维组织的课堂教学，是遵循科学的阅读理论和符合人类认知规律的教学行为。然而，在推进“整体性阅读”的过程中，不少教师没有注意到关于“阅读”的另一组关系：“感知性阅读”（也可以称为“理解性阅读”）与“感受性阅读”。很多课堂阅读教学行为，看起来在进行“整体性阅读”，但是这种“整体性阅读”只是停留在“理解性阅读”这一层面上，而没有达到“感受性阅读”的层面。这既有教师思想认识方面的不足，也有应试导向方面的影响。在中考高考的阅读试题中，命题者很大程度上偏重于命制“理解性阅读”试题，这等于确定了以理性分析为主的阅读取向，这种阅读最多可以称之为“理性的整体阅读”，而不是真正的新课程阅读理念下的“整体性阅读”。
　　 一、“感受性阅读”与“感知性阅读”的区别
　　 从心理学上来讲，“感受性”是指感觉系统对刺激物的感觉能力。在阅读教学活动中，“感受性”特指教师或学生对语言以及语言所表现的形象、情感的接受能力。“感受性”与“感知性”一样，是一个过程性的动词。
　　 如果说“感知性阅读”是指向语言和文本意义的一种阅读取向，它主要是通过语言文字的阅读获得相关信息，那么，“感受性阅读”则是通过语言的感知进而指向情感的激发和共鸣，它是对语言及其表达内容的感同身受，所谓“目击事物，便以心击之”，便是这个道理。
　　 这里，我们必须搞清楚两个问题。一个是“感受性阅读”中往往包含着“理解性阅读”，一般而言，“理解性阅读”是“感受性阅读”的基础。例如阅读《铃兰花》（见苏教版高中选修教材《现代散文选读》）一文，读者理解了“铃兰花”的象征意义，然后就能进一步感受到“铃兰花”里蕴涵的母子深情等更丰富的意味。另一个是“感受性阅读”中的差别感受性问题。一个人的差别感受性越强，他在阅读过程中获得的感受就越丰富。例如《望月怀远》（见苏教版高中语文选修教材《唐诗宋词选读》）一诗，“情人怨遥夜，竟夕起相思”中的“怨”字，差别感受性弱的人，或许只能感知其中蕴涵的“怨恨”这一种含义，而差别感受性强的人，就能感受到“怨”字的多重意味：怨恨长夜漫漫，孤单凄凉，令人夜不能寐；怨恨情人远隔天涯，难以相见，只能望月长叹；怨恨相思之情挥之不去，拂之再来，乃至通宵。
　　 课堂不仅仅是一个“知识系统”或“能力系统”，更是一个“情感系统”和“生命系统”。“情感”与“生命”重在感受。在语文阅读教学研究中，不少专家学者在强调“语感”——人的言语感觉、言语感受力、言语感悟力的特性，即在“直觉性”和“感性”的基础上，更明确提出语文学科要“以优秀的言语作品吸引他们，点燃他们的感知、想象、情感、思维，广化、深化、美化、敏化他们的语感……不断趋近课文作者——真正的人、优秀的人的精神境界，使他们也成为真正的人，优秀的人”。倡导感受性阅读，正是“为了突出学生阅读行为的自主性，重在感受体验，整体把握。在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。”
　　 二、感受性阅读中“绝对感受性”与“差别感受性”的区别
　　 “感受性”是感觉系统功能的基本指标，可用感觉阈限来衡量。“感受性”又有“绝对感受性”和“差别感受性”之分。刚能引起感觉的最小刺激量称为“绝对感觉阈限”,与之相应的感觉能力称为“绝对感受性”；刚能引起差别感觉的刺激之间的最小强度差，称为“差别感觉阈限”，与之相应的感觉能力称为“差别感受性”。简单一点说，一个感觉敏锐的人，他的“差别感觉阈限”就小，就能感受到事物的细微变化；一个感觉迟钝的人，他的“差别感觉阈限”就大，能感受到的往往是比较粗放的东西。因此我们应该努力缩小自己的“差别感受阈限”，这样在阅读中获得的感受必将更加丰富。
　　 人的各种感受并不是一成不变的，它们受内外条件的影响，例如适应、对比、感官之间的相互作用、生活需要和训练等，这些内外因素都能导致相应的感受性的变化。在语文阅读中，一个人的“差别感受性”也是可以发生变化的。经过有意识的培养，学生对文本细节的敏感性也会得到强化，他们对蕴藏在语言细微处的意义也能加以涵泳，从而得到更多更微妙的体会。事实上，在阅读教学日益精细化的状态下，谁的差别感受性强，他在阅读过程中获得的情感积淀就多，他的精神世界就越丰富。
　　 三、阅读教学中如何强化学生的“差别感受性”
　　 在感受性阅读教学中，可以感受的领域是广泛的，笔者将另文撰述。下面从思维训练的角度谈谈阅读教学中如何强化“差别感受性”。
　　 尽管语言不同于声音、光线和重量，人对语言的感受性也不同于听觉、视觉和触觉，难以科学测量语言感受的“差别性”，但是，在阅读教学中，我们还是可以找到很多途径，来培养和强化学生阅读中的“差别感受性”。
　　 1.巧设“比较点”。
　　 “比较”是认识事物的一种最朴素的方法，“比较”也是一种思维过程。在语文学习中，主要是通过比较语言形式的差别，来感受语言所表现的情感的差异。可以说，运用“比较”的方法，最能体会到“差别感觉阈限”的程度变化。一般而言，大部分文章中都可以找到这种“比较点”，汉语的近义词相当丰富，作家写作时往往会从意义相同或相近的词语或句子中，选择最准确，最生动，最有表现力的词语和句子，来表达独特的思想情感。教学中，就可以巧妙地设置词语或句子的“比较点”，让学生在比较中感受语言细微的差别对情感表达的影响。例如笔者在执教《风筝》（鲁迅）一文时，提出这样的问题：在多种版本的鲁迅文集里，大多数写作“我即刻伸手折断了蝴蝶的一支翅骨”，而现在苏教版教材中用的是“抓断”，请问究竟用哪个词语好呢？学生探索问题的兴趣被激发起来，通过比较，学生指出与“折”字相比，“抓”字更能显示气急败坏的样子，表明“我”的冷酷无情，扮演着“精神虐杀者”的角色。在比较中，凝聚在“抓”字上的一份特殊情感，很快被学生感受到了。再如笔者执教《再别康桥》（徐志摩）时，提出问题：第一节中的“轻轻”和最后一节中的“悄悄”能不能互换？学生在细斟慢酌中，感受到“轻轻” 是客观状态，“悄悄”是主观意向，结尾处用“悄悄”一词，表露出诗人不愿掠动心爱的康桥的一片温柔情意；这一节不是对第一节的简单重复，而是体现出了更深的眷恋。
　　 可以设置的“比较点”，除了词语外，还有标点，句式，段落等，如《风筝》中“又将风轮掷在地下，踏扁了。”句中逗号能否去掉？《再别康桥》中第三节最后一句，人教版教材上写作“我甘心做一条水草”，苏教版上为什么要改作“我甘做一条水草”？《铃兰花》中结尾四段在有的版本里是没有的，究竟要不要等等。在比较中，学生的思维变得更敏感，通过长期的训练，他们就能识别细微的语言差别中的不同意味，就能在阅读中更深切地感受到作家欣喜时的欢歌，悲戚时的沉吟，失落时的呼告，愤怒时的呐喊，真正拥有“我打开一本书，一个灵魂苏醒了”的那份独特感受。
　　 2. 觅寻“疑问点”。
　　 《易经》有云：“君子学以聚之，问以辩之。”恰当的“疑问点”，是开启思维的金钥匙。文本解读中仅针对理解性阅读而作的普通的设问，或许能很好地疏通和阐释文本，却不足以提升学生的阅读感受力，进而提升其批判、思辨能力。因此，教师要努力改变“鉴赏者”的立场，在阅读教学中首先成为一个“感受者”，去发现那些潜在的“疑问点”，抓住不放，启发学生深入探究，获得更具纵深感的文本阅读感受。例如，笔者执教《散步》（莫怀戚）一文时，未从常规处设问，而提出如下疑问：你觉得课文中谁最听话？“我”？“妻子”？“母亲”？“儿子”？在好奇而又饶有情趣的探究中，学生发现一家四口个个都是最听话的，进而从内心深处感受到一家人尊老爱幼的美德。教师随即提出下一个疑问：文中“我”是个合格的儿子，那么“我”是不是个合格的父亲呢？学生的思维始终保持着被触发的状态，他们对这个问题进行了热烈的探讨，指出：“我”伴同儿子的时日还长，与母亲在一起的日子不多了，所以先要考虑母亲；“我”为孩子做了一个很好的榜样，所以也是个合格的父亲。教师进一步启发学生：这就是古人所说“人孰能不老，百事当以孝为先”。阅读教学中，通过类似这样的训练，亦能增强学生的思维敏感度，缩小其“差别感受阈限”，进而提高阅读感受力。

• 钱建江： 阅读教学中强化“差别感受性”的途径　/　中学语文·教师版 2012年第5期