教师在教学内容预设时，不妨从自己个性化的文本解读出发，考量学生的阅读起点、兴趣、经验，并结合提升高中学生的语文基本能力、语言思维训练和审美能力要求，最终明确课堂教学的内容和重点。另外，《外国小说欣赏》中篇幅较长的短篇，容量都偏大，受课时限制，我们完全可以取舍篇章，把文本中的出彩“点”作为横截面来观照通透，定能事半功倍。本文以作者实际教学为例，探究文本解读方法和教学内容的确定。
　　 一、自主探究、课前互动中界定教学内容的“边际”
　　 教材中伍尔夫的《墙上的斑点》，作为意识流小说的典范之作，经常让我们陷入教学的困惑：是名篇，但深入的解读又无从下手。听过多堂本篇课文的示范课，也接触过不少多媒体课件，教学环节中的三分之一以上时间，多数教师都在讲解“意识流”小说的描摹意识流动、充满象征暗示的文体特点。学生学完以后，困惑似乎更多，觉得胡思乱想都能成为名作，于是大呼“原来小说可以这样写”，而又把意识流小说真正的“有意味的形式”抛掷一边。
　　 这篇课文属于“语文知识”过剩的一类文本，教师难以分清教和学的核心内容所在，因为“意识流”并不是课程标准里明确的，具可操作性的语文能力目标。所以，学情分析显得十分必要。学生语文学习过程中的实际需求，文本自身具备的相应的情感、态度、价值、审美等，都是我们界定课堂教学内容的“边际”。标题中“边际”并非概念的界定。此处，“边际”指教学内容既符合学生学习的起点、层次和可调动的生活经验和情感体验，又符合文本解读的可能视角，是阅读的主、客体两者接近契合的部分。这或许是某些教材篇目最为恰切可能的课堂教学内容。
　　 以这种教学内容的界定方法，我们可明确实际教学中教学内容的步骤。第一步，教师可以在课前导读环节中，引导学生整体感知文本，理清叙述的线索。如让学生概括对墙上的斑点展开的六次意识流动时，教师明确交代，意识流小说把人物心理的意识流动作为主体，而传统小说中的心理描写是人物形象的局部描写，只要学生能区分这点即可。在课堂教学中最大困局在于——意识流小说反映的是作者各种印象、感觉、幻想、追忆等，在表达的重要瞬间（伍尔夫本人称作moment of being）化成意识活动，将生活体悟、人生况味全部融入其间。但绝大多数学生的生活感知，人生体验都远未达到一个相当的层面，更何况伍尔夫所独具的文学素养和她的战争经历。简而言之，学生无法理解作者“胡思乱想”的起因、内容、目的和意义所在。教师如果照搬很多理论，估计自身也难以分解“假作真时真亦假”的艺术真实了。
　　 第二步，教师要理清自身阅读教学的知识结构和话语系统，并考虑如何通俗地传递给已经自主探究过的学生。“意识流”究其本原，我们不难发现，其最基本的生成方式，无非是最基本的两种思想活动的有机组合：联想，因一事物而想起与之相关的事物的心理活动，反映的是客观事物的内在联系；想象，是对一事物或多事物经过加工、组合、扩散的心理活动。小说中的艺术真实，说到底也是生活真实的一个侧面（角度），它忠实于个人生活体验，甚至是符合集体的意识和无意识。而且，只有合乎逻辑和理性的表达，才可能真正展示现代派所谓的非逻辑和非理性的生活现实，达到最高的真实。
　　 第三步，基于以上的认识，经过师生之间充分的互动、交流，确定我们课堂上需呈现的相对完整、明晰的教学内容。真实的文本解读应该从文本阅读初体验开始，即引领学生寻找有深厚意蕴和情味的语段，进行涵泳、品读，读出它的趣味和深层意味，而不是去领受一顶所谓的“意识流”的帽子。我们最终确定了伍尔夫在《墙上的斑点》的文本结构的末尾，解开情节的悬念前的那段极富诗意和知性的文字——
　　 木头是一件值得加以思索的愉快的事物。它产生于一棵树，树木会生长，我们并不知道它们是怎样生长起来的。它们长在草地上、森林里、小河边——这些全是我们喜欢去想的事物——它们长着、长着，长了许多年，一点也没有注意到我们。……事物陷进了大动荡之中。
　　 整个自然段落，都是作者对于树的联想和想象。我们可以预设一些有效的，有层次的话题在课堂上互相对话交流。教师先示范点拨，怎样从语段中寻找最后一次联想的缘由？作者想要摆脱之前的五次飘忽不确定的联想带来的“痛苦”和“不愉快”，注意力重新回到墙上的斑点，觉得像大海上抓住的木板（plank），有种可靠的满足的现实感。然后由木板自然地联想到木头（wood）和树（tree）。为什么作者对于木头会有愉快的思索？一方面是木头和我们的生活密切相关，衣柜等实在的物体能“证明我们自身以外还存在着其他的事物”，学生不难理解木头对于我们现实生活的重要意义。另一方面，作者引出对树的联想和想象，因为木头来自于树。
　　 我提炼了一些课堂上师生合作完成的情境对话。
　　 1.文段的第一层：关于树和树生长特点，生长环境来看有什么特点？作者在描写的时候有没有情感倾向？
　　 树在自己的空间里生长得自在坦荡，无拘无束，独立自尊。
　　 作者描写树的生长环境用了夸张、拟人手法，用树和鱼、水甲虫等其它动物的生生不息的姿态，显示出了大自然的生机和活力（学生还主动联想到了史铁生在《我与地坛》对自然生命的领悟）。
　　 2.文段的第二层：联系树的生长特点和生长环境，作者突出了树自身的特点是什么？有没有深层含义？
　　 树自身木质紧密干燥，凸显其坚定刚强的内在品质；
　　 树液缓慢舒畅地流下，仿若汗水，意味着经历艰辛之后的执著和坦然；
　　 夏日遭受雷雨的摧残，冬夜应对“月亮射出的铁弹，什么弱点也不暴露”象征了生命的意志，承受压力和磨难的抗争精神（不必深究“铁弹”的象征义）；
　　 鸟儿和小昆虫的栖息，表明树还能给别的生命带来一丝宽慰和依靠。
　　 深层的含义在于作者把树比作是自我追求的生命状态，表达了对独立自由的渴望，象征了生命的意志和尊严。
　　 3.文段第三层：作者为什么又详细写了树的死亡？是否和前面树的寓意自相矛盾？
　　 作者写树的死亡，显出了生命的崇高，因为生命“并没有结束”，而是“有一百万条坚毅而清醒的生命分散在世界上”，死亡让树的生命以一种充满价值的形式延续，比简单的轮回更有意义。生命实现了这种精神上的超越，和前面树的形象不矛盾。
　　 4.教师结语。作者对树的愉快、平静、幸福的联想，从木板（plank）——木头（wood）——树（tree）——木头（wood）——木板（plank）的回环叙述，线索明晰，结构精致。她通过情绪的勾连和对生命时序的把握，表达出了自我对刻板窒闷生活的厌弃，对宁静超脱的精神世界的向往。稍纵即逝的感觉、幻想、追忆的过程让作者短暂地脱离了现实社会等级、秩序的束缚，领略到了生命和生活所包含的无数的偶然和不确定，领略到了独立、自由、宁静的生命意志和尊严。不妨把树当作是作者自我人格的唯美写照。
　　 文本中前五次的联想，就体现了伍尔夫对于意识和现实关系的思考——“生活是一圈光轮，一只半透明的外壳，我们的意识自始至终被它包围着”，这些联想和想象就构筑成了错综复杂的现实世界，和第六次对树的联想所展示的生命意志和价值追求形成鲜明的对比，文本的主题指向已不言而喻。意识流小说并不排斥合乎理性的传统叙述和描写，只不过它的叙述更加隐晦，但当我们主动去探究时，往往更能唤醒我们内心深处的情感和诉求。
　　 二、揣摩文本语言形式，落实教学内容的“内核”

• 林文源： 例说《外国小说欣赏》教学内容的确定　/　中学语文·教师版 2012年第5期