教师完成了对文本的深刻解读,做出了精彩的教学设计,但也仅仅是完成了课堂教学的准备工作。对教师智慧更大的考验还在于设计践行,即教师在课堂上有效实施自己的教学设计。设计践行不是机械地把教学设计在课堂上复制一遍,而是教学设计的落实、生成与调整的有机结合。本文以苏教版必修一《始得西山宴游记》为例,进行详细阐释。
　　[教学设计]
　　《始得西山宴游记》与《永州八记》另外七篇的题目有什么不同?(自由作答)
　　“始得”是什么意思?“宴游”的“宴”又是什么意思? (指名作答)
　　西山带给作者什么样的快乐呢?请找出相关的句子,谈谈自己的理解。(讨论作答)
　　请在西山前加一个词,概括其特点。(板演作答)
　　柳宗元永州游山不是第一次,但为何说“吾向之未始游,游于是乎始”?他先前又是怎样游山的?请用“心(形)”的形式再造一个词。(演板作答)
　　游西山,柳宗元的身份同样是“僇人”,但他的心情何以就可以从“恒惴粟”到“心凝形释”?(自由作答)
　　这个教学设计是相当精巧的。它从标题入手,首先引导学生探究西山之乐,进而用填词的形式探究柳宗元游永州他山的心境,最后让学生感悟到“相看两不厌,只有敬亭山”的人山合一的情怀。然而在设计践行中,却问题频频出现。
　　首先是“始得”的解释。学生有解释为“开始得到”的,有解释为“才明白”的,面对学生的分歧,老师只说了一句话:“‘开始’,就是‘才’;‘得到’和‘明白’意思相当。”也许两种解释确实意义相当,但把不同的解释具体到标题中,却可以获得两种意义:发现西山,才明白游山之乐;品味西山,开始得到游山之乐。前者侧重于西山与永州众山的对比体验,后者侧重于对西山本身的品读感悟。如果联系文本,当然前者的解释更为妥帖。但教师对于这两种解释不加辨析,而且简单的用“相当”来了结。很显然,“得到”的解释是在教师意料之外的,而教师是按照自己的设计(即“才明白”)开展教学的。
　　“西山带给作者什么样的快乐呢?请找出相关的句子,谈谈自己的理解”,乖巧的学生很快找出“悠悠乎与颢气俱,而莫得其涯;洋洋乎与造物者游,而不知其所穷。引觞满酌,颓然就醉,不知日之入。苍然暮色,自远而至,至无所见,而犹不欲归。心凝形释,与万化冥合”,而且还饶有情趣地描述“心凝形释”的精彩。但偏偏有学生无视教师的教学问题,而回答说:“西山的怪特,使柳宗元感觉西山和别的山不一样,所以心中非常快乐。”这样的回答已经从“什么样”跳到“为什么”了,而教师下一步也恰恰安排了“为什么”的环节,即“请在西山前加一个词,概括其特点”。怎么办?于是,教师对学生“为什么”的回答采取了置之不理的策略,继续引导学生理解如何“心凝”、如何“形释”。而教学进行到“概括其特点”的环节时,学生上台演板,无一例外,都是“怪特”二字。然而就在教师解释“‘怪’就是‘特’,就是不寻常、不一般”时,那个最早回答“怪特”的同学就在旁边嘀咕了,“我早就说过了,为什么还要教我们演板?”是啊,早就说过了,为什么还要演板?
　　“他先前又是怎样游山的?请用‘心(形)’的形式再造一个词。”这是一个很有创意的教学活动,通过仿词练习,让学生体察柳宗元先前游的是怎样的山,体察先前游山的心情。学生有说“心离形在”的,有说“心游形呆”的。教师在引导学生明辨哪个仿词最恰当时,有学生说:“柳宗元‘到则披草而坐,倾壶而醉;醉则更相枕以卧,卧而梦,意有所极,梦亦同趣;觉而起,起而归’,这完全是一种行尸走肉的生活,‘心呆形痴’最恰当。”也许教师真的很难在瞬间评价这些仿词的优劣,于是,教师打出“到则披草而坐,倾壶而醉;醉则更相枕以卧,卧而梦,意有所极,梦亦同趣;觉而起,起而归”的字幕,让学生把每一句都改为三字句,“到则坐,倾而醉;醉而卧,卧而梦,觉而起,起而归,归而游”。这个活动不能不说精彩,但“再造一个词”的教学活动却没有一个结束。是每个仿词都可以,还是本就无所谓是否呢?相信主张“心呆形痴”的同学,肯定心有疑窦。
　　“他的心情何以就可以从‘恒惴粟’到‘心凝形释’”,教师的解释是,西山的孤高。“则凡数州之土壤,皆在衽席之下”,足见西山之高;“是山之特立,不与培塿为类”,足见西山之孤。西山的高而且孤,使柳宗元发现了自己,所以才会“心凝形释”。教师的回答无疑是完美的,但还是有学生说:“为什么非得孤高的山呢?‘醉翁之意不在酒,在乎山水之间’,柳宗元为什么这么在乎山水本身呢?”
　　本文之所以不厌其烦地叙述《始得西山宴游记》的设计践行,是要阐述如下三个问题。
　　设计践行,当然应该是教学设计的落实。因为教学设计,终究是教师为达成一定的教学目标,而对教学活动进行的系统规划,或者说,是教师为了达成教学目标,对教什么和怎样教进行的规划。教学设计,不仅体现教师的教学理念,体现教师的文本解读,还体现教师对学生认知现状的把握和教师自我教学个性的凸现。落实的过程,既检验教学设计,也检验教师对教学设计的态度,是率性的,也是严谨的。就此而言,《始得西山宴游记》的设计践行,基本上落实了教师的精心设计,从问题导入到文本探究,最后到旨意解读,一个个环节,在教学中都得以顺利展开。
　　但设计践行仅仅落实教学设计,还是不够的。布鲁姆说过:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果,教学也就不成为艺术。”教学设计,即便你考虑了教学中学生的无数可能性,你的考虑依旧是不充分的。因为文本教学的过程,是师生对话、生本对话和生生对话的过程,这当中会生发出教师永远无法设计的种种思想或想法。即便只从文本解读这一个角度而言,教师对文本的解释似乎是穷尽了,是高屋建瓴了,因为教师毕竟是相对充分地占有资料,教师是相对专业的文本解读,但学生一旦依据自己的认知结构完成了对文本的解读后,同教师的文本解读发生碰撞,学生可能接受教师的解读,也可能在自己原有的基础上生成新的解读。因为教学是对话,而对话恰如前苏联文学批评家巴赫金说的:“对话是同意或反对关系,肯定和补充关系,问和答关系。”一个没有生成的教学践行,不是说学生内心没有生发出教师设计之外的思想或想法,而是教师无视学生的想法,未能以一定的时间和空间予以尊重,从而使这些鲜活的生成自生自灭(就如“为什么非得孤高的山”之类的想法)。无视教学生成的一个更大的危害,还在于学生无法辨识生成的是非,无法完善或改进自己的生成,以致使一些似是而非甚至错误荒谬的生成得以繁衍。所以,教学践行中,一定要正视学生的课堂生成,进而对这些生成予以是非明确的评价。
　　设计践行时,教学设计还应该有所调整。这里的调整,包括教学内容、教学顺序、教学手段、教学活动等。如果我们认可美国心理学家加涅的“为学习而设计教学”,那么设计践行也就应该体现“为学习”的理念。以此衡量《始得西山宴游记》的设计践行,“始得”的词义就必须要通过师生交流以明确“开始得到”还是“才明白”;“心(形)”的填词哪个最恰当,也要通过讨论以获得一个明确的意见。也许这两个教学内容是设计之外的,但基于“为学习”的需要,就必须临时增加。而关于西山的演板练习,就应该取消,因为在这之前,学生就已经达到了教师演板练习的预定目标。而且,我们对教学设计中四种学生活动形式,也不能完全理解。如果说“演板回答”是要使答案明确、气氛热烈、增加时效,“讨论作答”是因为问题艰深,需要时间和交流,那么“指名作答”和“自由作答”终究是基于什么的考量?这种刻意安排的依据终究是什么?三思过后,仍不得其解。
　　落实、生成和调整,是设计践行的三大要素。落实是要维护教学设计,而生成和调整却是要改变教学设计,教师的智慧就是要在维护和改变中寻求均衡。在教学实践中,教师们常常只在乎文本解读和教学设计,而忽视关乎文本解读和教学设计成败的设计践行。对这样一个重要而又容易被忽视的问题的关注,确乎体现教师的教学智慧,因为它不仅关系到教师的教学态度,而且关系到教学品质与胸襟。
　　[作者通联:浙江衢州第二中学]

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