新课程实施至今,带来理念普遍更新的同时,也带给老师许多新的困惑。作文教学的玄虚化令许多老师手足无措,纷纷感叹:“以前教作文,还有知识可教;现在教作文,不知道教学生什么,只是放手让他们自己去写,这样怎么能提高作文能力呢?”诚然,新课程实施之前,教作文就等同于教作文知识;新课程实施之后,作文知识从作文教学中隐退,教作文等同于“教师不作为”。新课程实施前后,中学作文教学为什么同样地陷于困境呢?
　　
　　一、作文知识是作文教学低效的“罪魁祸首”吗?
　　
　　新课程实施之前,作文教学低效真的是作文知识的“罪过”吗?如果是,新课程实施之后,驱逐了“作文知识”这个“罪魁祸首”,为什么还是不能提高作文教学的实效呢?
　　(一)从作文教学的发展过程考察作文知识对作文能力的影响
　　要探寻这些问题的答案,我们还是先从作文教学的发展过程入手,考察一下作文知识在不同阶段的作文教学中起怎样的作用。
　　第一阶段:我国古代传统的作文教学,采用的教材大致有三类:“一是以《昭明文选》为代表的文选类;二是以《初学记》为代表的写作工具类;三是以《钦定四书文》、《东莱左氏博议》为代表的应试范文类。”①第一和第三类都是给学生提供学习模仿的对象,其学习方式是对文本的整体习得,很少有明确的知识学习。第二类书又大致分为两个小类:“一是提供音韵规范的,如沈约的《四声谱》;二是提供写作材料的,如欧阳询的《艺文类聚》,徐坚的《初学记》。”②可以说,这两个小类中,后者只是给学习者提供一些作文素材,依然没有涉及作文知识;只有前者提供一些语音、词汇等方面的知识。所以古代作文教学很少借助知识教学的力量,大多采用模仿、观察、体验和多读多写多改的方法来提高作文能力。
　　第二阶段:20世纪初,知识教学开始进入中小学语文课堂,到三四十年代,语文教材中开始出现大量的语文知识,作文知识随之成为作文能力培养的重要依托。比如,1925年,梁启超先生的《中学以上作文教学法》出版,在当时产生了巨大的影响,他指出作文要“求应用”、“明规矩”、“讲实效”,其中的“明规矩”就是指要学会一些作文规则,即作文知识③。三十年代,夏丐尊、叶圣陶先生编写了《国文百八课》,预选一百零八个文话项目,代表着文章知识的一百零八个方面,每一单元以文话统领文选文法、修辞以及习问各部分,使之成为一个严密的整体,以便学生掌握一项文章知识,并将其运用到自己的习作中。内容涉及语体、文体、记叙顺序、描写方法等很多方面的作文知识④。这些知识教学的介入,使当时的作文教学实现了范式的更新换代,提高了作文教学的效率。
　　第三阶段:新中国成立之后,作文知识对作文教学的影响越来越大,知识呈现系统化、科学化、序列化的特点。八十年代末,人教版中学语文课本由阅读训练、作文训练、听说训练和基础知识四条线索贯穿全书,写作训练作为其中的一个部分得到了高度重视,并且在单元后附有介绍作文知识的短文,老师们往往先把知识短文中的作文知识教给学生,再要求学生根据所教的作文知识写作文。在这种“知识中心论”思想的指导下,“教作文”成了“教作文知识”,掌握“作文知识”成了课堂作文教学的目标。当学生在考卷上会做“要紧紧围绕中心选材”、“以记叙为主要表达方式的文章就叫记叙文”、“比喻等修辞方法能使描写更生动”等知识填空题时,他们的作文能力却停滞不前。作文知识束缚了作文能力的培养。
　　第四阶段:20世纪九十年代对“知识中心论”的批判达到了高潮,在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中,“知识化”被全面放逐。在这个大背景下,作文知识也跟随着这个潮流退出了中学作文教学的舞台。作文知识与作文能力再次陷入不相关联的境地。
　　纵观这四个阶段,我们可以发现作文知识对作文教学的影响呈现出这样的特点:缺乏明确的作文知识——探索到许多作文规则——作文知识成为作文教学的主要内容——驱逐作文知识。
　　(二)为什么要在第四阶段驱逐作文知识
　　新课程实施后,一线老师们普遍对将作文知识从作文教学中驱逐出境感到不理解。确实,为什么要放逐作文知识呢?
　　是因为作文知识对培养学生的作文能力没有实效吗?从第三阶段的情况来看,确实如此。学生学习了大量的作文知识,却并不能有效提高作文能力。但从第二阶段来看,又并非如此。因为在第二阶段,作文知识从无到有,从少到多,在当时有效地提高了课堂作文教学效率。
　　为什么两个阶段的作文教学都有作文知识的介入,效果却迥乎不同呢?应该说,其根本原因在于对作文知识与作文能力两者关系的理解产生了差异。第二阶段的作文知识是为提高学生的作文能力服务的,两者是手段与目的的关系,这点可以从叶圣陶先生的话中得到证明——“知识是必要的,但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’;到能够‘行’的地步,才算具有这种生活的能力。这是每一个学习国文的人应该记住的”⑤。而第三阶段,作文知识与作文能力平起平坐,共同构成了作文教学的目的。甚至许多老师认为“教作文”就是“教作文知识”,以为学生懂得了作文知识,就能自动提升作文能力。这种喧宾夺主的做法,注定是要走进“死胡同”的。
　　因此,我们应该认识到,“新课程”驱逐“作文知识”的真正目的在于唤醒老师们对培养学生作文能力高度重视的意识,让大家认识到作文能力才是作文教学的真正目的,作文知识不该成为作文教学的目的,更不应该喧宾夺主。
　　但是,为什么驱逐作文知识后,我们的作文教学依然走不出困境呢?其实原因很简单,因为我们放逐作文知识时,不仅把“喧宾夺主”的“作文知识”放逐了,同时也把作为提高作文能力的手段的“作文知识”放逐了,而且还没有找到新的替代手段,作文教学陷入了“无从下手”的玄虚境地。
　　可见,作文知识本身并不是作文低效的“罪魁祸首”,关键在于让它以何种身份介入作文教学。如果把它作为与作文能力并列的教学目标来追求,它就会妨碍学生作文能力的提高;如果让它作为帮助学生提高作文能力的手段来进入作文教学,则可以起到积极的作用。
　　
　　二、作文知识将如何重返作文教学领域
　　
　　新课程后,我们失去了作文知识这个“拐杖”,陷入了作文教学玄虚化的困境,该如何走出这个困境呢?
　　可不可以采用第一阶段的做法?回答是否定的,理由有二。一是因为第一阶段的作文教学本来就如鲁迅先生所说的“一条暗胡同,一任你自己去探索,走得通与否,大家听天由命”,“弄得好,是终于有些懂,并且竟也可以写出几句来的。然而到底弄不通的也多得很”⑥,这样的学习效率是很低的。二是因为现在学科多,学生不可能像古人那样拥有全部的时间去学语文,所以照搬古代的教学方法是行不通的。
　　可见,走出困境的关键在于要找到合适的提高作文能力的手段。尽管作文知识不应该是提高作文能力的唯一手段,但在目前还找不到更多其他的有效手段的时候,我们是不是可以将目光重新投向作文知识?但这绝不应该是对第二阶段的简单重复。
　　(一)从知识类型看:进入作文教学领域的作文知识应以程序性知识为主
　　现代认知心理学的知识观认为,“知识”包括陈述性知识和程序性知识两个方面,在程序性知识内部,又可分为认知技能和动作技能,认知技能又分为智力技能和认知策略。其知识观可以用下图表示⑦:
　　
　　对照上图,我们也可以发现,上文提到的第三阶段进行大量的作文知识教学却收不到实效,除了误将掌握作文知识当作教学目的,颠倒了手段与目的的关系这个根本原因之外,还有一个原因就是当时所教的作文知识大多是陈述性知识,如“以议论为主要表达方式的文章就叫议论文”,“说明文常用的说明方法有举例子、打比方、分类别、作比较等”,“人物描写有外貌、语言、神态、动作、心理五种”等,它们是对事物性质、特点、种类等方面的静态反映,解决“是什么”的问题,而不是解决“怎么做”的问题,所以即使学生对这些知识了然于胸,依然不能明显地提高作文能力,即这样的知识不大可能自动转化为作文能力。因此,我们关注的焦点应集中于程序性知识,它解决的是“怎么做”的问题,如“怎样合理安排详略——要紧紧围绕中心,与文章中心有很大关系的要详写;与中心有关,但关系不大的,要略写;与中心无关的,则不写”。又如“怎样使描写丰富——从视觉、嗅觉、触觉、听觉等多个感觉器官去感受描写对象的特点,多角度地进行描写,可以使描写内容丰富”等,用这些程序性的知识指导学生的作文写作,是可以帮助他们提高作文能力的。

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