语文新课程标准反复强调“从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”,“学习多角度多层次地阅读”,“从不同角度和层面发现作品意蕴”,“从不同的角度和层面解读小说、戏剧作品”。新课改将“多元”作为现代教育的追求目标,主张文本解读主体(学生、作者、编者、教师等)的多元,文本意义或主题解读的多元。专家将课堂教学表述为“在老师的组织、指导下,指向多元目标的、学生自己的、生动活泼的、主动的学习活动”①。
　　文本解读是一种多向度的探究和对话,是包括作者、编者在内的思想碰撞、心灵交流的动态过程,不仅仅是一种教学方式和策略,更是语文教学的基本目标。探究和对话,是个性化阅读的最终目标。但是,在实际教学过程中,许多人往往分不清是“个性化正解”还是“自由化误读”,从而把学生对文本的多元化解读视为与教参、答案相抵触的“异类”,漠视或恐惧地搁在一边,压抑了学生的探究激情,扼制了学生的个性和创造性。我们不能把文本解读的多元看作是对教师话语或教参“定论”的消解,而应该看作是学生独立意识的呼唤,对语文教学的“反正”和“清源”。
　　
　　一、合理探究,科学预设
　　
　　建构主义学者冯·格拉斯菲尔德指出:一旦教师抛弃知识是可以转移给学生的“物品”的观点,就必然会尽力去发现孩子头脑里到底在想什么。只有在作出许多假设的基础上,教师才能设计途径和方法去引导或修正学生的思维。他强调了“假设”的重要,也即学生的多种可能的理解、多元解读的重要性。
　　课堂上学生沉默,常常不是因为他们没有思考,而是他们的独立思考未能成为教师心目中的教学“话题”,没有或无法按教参、教案预设的目标去“倾诉”,探究搁浅,对话终止,造成师生的对峙无声。所以,要设法了解如冯·格拉斯菲尔德所说的学生“头脑里到底在想什么”,然后加以引导、提炼、归纳。同时,探究要符合情理,话说在“理”路上,才能是有效解读。要冷静审视预设与生成的关系,使预设在教学中凑效。预设“设”在其时,“设”在当口,理想生成状态才会呈现,教学目标也就能够达到。②
　　不是有学生解读为鲁四老爷总是在祥林嫂走投无路时收留她、在被抢回婆家等于撕毁“合约”后仍将工钱转交给她,认为鲁四老爷真的“了不起”吗!因此,在预设过程中,缺乏一定的背景知识铺垫,缺乏一定的历史文化知识的陈述,常说的“自由化解读”现象就愈是明显,如2008年江苏高考文学类文本阅读《侯银匠》,由于考生缺乏对文本历史背景知识的了解,到底展示了什么社会历史阶段一个什么样的特定的社会风貌?人物对人生、社会的复杂情感是怎么来的?要学生去答出“人情美”“人性美”的立足点又在哪里?文本没有告知,考生无从知晓,其所谓的“探究”,不就成了天马行空的臆断了吗?
　　从一元到多元,教师多少有点不适应,要充分认识到两者的关系。对于同一文本的解读,学生因其知识储备、生活经历、审美情趣的不同而对文本作出不同的理解。周宪《从一元到多元》指出:“一元思维容易导向本质主义、线性因果关系和思想上的霸权主义,但它也有多元思维所缺乏的确定性、明确性和总体性;多元思维虽然对差异保持宽容态度,但也容易滑向相对主义甚至虚无主义。”③
　　
　　二、学会倾听,学会解读
　　
　　针对当前语文教学看似“多元”,实则唯教师、教参“一元”,学生因解读自由无边际而变得“无元”的现状,需要真正落实教师的组织者、引导者、倾听者、促进者的作用。
　　首先,提高教师自身对文本的解读能力,克服“教而非研”的现象。不然在课堂上,一些教师的解读与学生丰富多彩的解读相对照,常常会显得捉襟见肘、苍白无力。“教师自己对文本本身有多少独立和独到的理解,十分关键。假如教师只是知一个‘多元’的目标,却连自己都无法‘多元’地理解作品,那教学的‘多元’又怎么可能实现?”④课程改革步子很大,新课文纷至沓来,有些文章的观点与解读,恐怕与一些教师自己在中学或大学所接触或熟知的有较大不同,一些中老年教师只熟悉老课文,或只对过去教学中解读的那一套了熟于心,而对新课文缺少深入的研究与斟酌,形成了“教而非研”的现象。不仅如此,教科书在变,我们的学生更在变,二三十年前的解读,与当今人们的解读不可能没有观点、情感、价值观上的区别,若不能安心、虚心坐下来深入研究,仍搬用老一套就无法与当今的学生在文本解读的观念、情感、价值观上沟通与共融了。因此,新的形势要求我们的教师在课堂内外能倾听、分析、评判学生的个性解读,启发激励、有效指导学生的文本探究与解读。
　　在克服教师“教而非研”的同时,还应克服学生“学而非究”的现象。学生常常由于没有充分准备等因素,对问题探究回答得草率、轻浮,顾此失彼,缺乏深度思考,我们叫做“学而非究”。在文本阅读中显现出看似“个性”阅读、实则自由化阅读甚至“自由化误读”的现象。个性化阅读由于知识储备、文化背景及解读能力的不同,以及解读的自主性、体验性、差异性等,也确实很难区分学生的解读是否是“自由化”阅读。我们只能说学生看似在探究、求解,但阅读主体的自由意志一旦超过阅读对象、阅读时空的客观限制,变成了绝对自由,这种阅读就滑向了“自由化”阅读。“阅读自由总是受到阅读主客观条件的种种的限制,诸如读物内涵、读者素养、阅读情境、目标、策略方法等等”。“阅读个性自由的相对性和阅读教学对话的社交性迫使我们必须划清个性化阅读和自由化阅读的界限”。⑤一味否定学生的解读与简单肯定学生的解读同样不足取。求同与求异要根据文本的内涵来确定,走进文本与走出文本更要建立在文本的整篇悟读、体味涵泳、言之凿凿的基础上。
　　
　　三、享受阅读,建构文化
　　
　　文本解读的多元探究,需要建立在阅读背景的多元储备、阅读过程的自主探究、阅读结果的差异共存的基础上。它本身是一个多方交流、对话、共融、共生的过程,要合理分担话语权,既见仁见智,又不脱离文本语境和客观意义,做到“多元有界”,让学生享受阅读的情趣和乐趣,建构一种民族文化与个性精神,使文本解读渗透人文内涵。
　　因此,实施多元解读,首先要引导学生阅读大量的作品作底子,在课堂上把解读的文本读懂、读通、读透、读深,读出味来。同时,学生的阅读是一种学习性、累积性的阅读,要注重过程,发挥学生的阅读积极性和创造性,充分肯定有发展价值方向的解读途径与结果,尤其是文学类作品的解读。如果学生认为《项链》中玛蒂尔德爱美本无可非议,只是后来能吃苦,有责任心,靠自己的劳动创造了新的生活,你怎么办?因此,要指导学生立足什么角度、什么层面,哪些“元”是合理的、有效的、必需的,而不是漫无边际、信口开河,然后才能有效解读。
　　符号美学家洛特曼指出,“美就是信息”。也即艺术之所以美,是因为艺术能以极少的篇幅集中惊人的信息量。按照接受美学的观点,作家写出作品并没有完成创作,作品在读者阅读过程中会不断地丰富和再创。因此,文本的多元解读,从形式看,是个性化的解读;从内容看,是文本多层涵义的深究;从过程看,是阅读的兴趣、阅读体验的获得;从目的与结果看,是一种民族文化、民族精神的建构。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论,这是21世纪教育需要的一种手段。”对话本是一种途径和手段,对话中“错误”本来就是一个历久不衰的话题,由“错误”而生成的学习话题本身具有优良的交互性。教师设了“误”,学生说法“误”, 不失为激发学生探究兴趣的动力和源泉。
　　总之,文本的多元探究因开放的课程与开放的文化需求而显得越来越重要,是承载师生个性、创造性的有效途径。孔子在《侍坐》中对学生“各言其志”的点评,据其个性,逐一点化,切中肯綮,不失为古代多元引领的典范。文本的探究与解读,不仅是对阅读、思维品质和语文素养的深度考核,从某种意义上来说,更是一种文化的探究与解读,从一定程度上检测师生的阅读个性和文化品位,因而文本探究尤其是多元探究,将作为一种人文教育的需要,纳入文化传承和发展的轨道。
　　
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　　注释:
　　①④严华银:《徘徊在语文课堂“现代化”边缘的思考》,《中学语文教学》,2008年第11期。
　　②陈军:《关于目标预设与教学生成的认识与实践》,《中学语文教学》,2008年第2期。
　　③周宪:《从一元到多元》,《文艺理论研究》,2002年第2期。
　　⑤曾祥芹:《划清个性化阅读与自由化阅读的界限》,《中学语文教学》,2008年第7期。
　　[作者通联:江苏宜兴市和桥高级中学]

• 田政强 陆宝初： 谈谈文本的多元探究　/　中学语文·教师版 2010年第2期