新课程改革以来，我们的语文课堂摆脱了老师一讲到底的填鸭模式，这是我们语文教学中一个不小的改革，课堂生动起来，但很多老师对语文课堂的改革认识不够，为了片面的追求形式上的热闹，走向了另一个极端，五花八门，把最基本的阅读丢弃了，课堂上听不到学生朗朗的读书声，语文课堂真让人是雾里看花，不知语文的本位何在，语文课到底要完成怎样的目标。其实我们可以把语文比成一杯茶，要靠细细地品，才能尝出它的醇香，阅读就是这个品的过程。让语文回归本位，最主要的是要重视课堂的阅读。
　　一、精心导入，激发学生阅读的兴趣
　　兴趣是最好的老师。兴趣是人们认识事物和从事活动的意识倾向，学生的学习兴趣可以激发学生的求知欲，是“非智力因素”中期杠杆调节作用的一个关键环节。如何在一节课的开始，就把学生的心牢牢抓进文本，让学生有一种迫切想阅读的愿望。老师要精心设计导入，可以是一幅画、一个故事、一个谜语、一首歌、一首诗、一段视频……来吸引学生，使学生带着兴趣走进文本朗读之中。例如在教学《愚公移山》一课，我以《愚公移山》的音乐导入，学生在优美的音乐中心情愉悦，我抓住歌词中的“听起来是奇闻，讲起来是笑谈”设计悬念：这奇闻和笑谈指的是什么？这个问题无需细读课文就能回答，学生们异口同声：“愚公移山。”我接下来问：“后人为何惊叹？他是在什么情况下移山的？他成功还是失败了？我们自己去课文中找找答案。”学生带着悬念，饶有兴趣地阅读课文，迫切想从文中找出正确的答案。通过音乐设计悬念激发起学生的阅读兴趣，使读书成为其内在需求。
　　二、以读为本，在读中感悟
　　语文就是语言和文字下的感性之美，语文课应当引导学生透过语言文字，嚼出那微妙的滋味。语文教学应该以读为主线，以悟为手段，在读中以语言文字为载体，深层感悟课文。我们现在很多老师对学生的读书时间很是吝啬，总是以自己的分析来代替学生的阅读、感悟，殊不知“讲解只能让人知道，朗读却可以让人感受”。学生没有时间跟文本亲密接触，没有时间思考、没有自己的感受，接受的不是文本传递的消息，而是教师的思想观点、理解感悟。比如教学朱自清的《背影》，这篇文章语言平实，抓住“背影”这一人物形象，把父子之情刻画得淋漓尽致，字里行间渗透着一种深切怀念之情，但这种情只有细细地去品才能体会得到。我没有多讲，而是让学生在读中品，在读中悟。学生在读中感受到了人世间平平常常而又最为珍贵的美好感情。通过阅读文本，抓住内容的真实和感情的真切，就能深入感受文本中的情。在语文教学中，学生只要对文本读得充分，读得深入，对文章的理解就势如破竹了，对作者表达的情感也自然迎刃而解了。
　　三、个性阅读，与文本真诚对话
　　歌德说过：“优秀的文艺作品，无论你怎样探测都是探测不到底的。”这句话说明文学作品有着“空白性”和“不确定性”，我们可以从多个角度去解读、感悟。我们很多教师也认识到阅读教学是学生的个性化行为，在阅读教学中尊重学生的个体独有的感悟,体会和理解,创造有利于他们个性化阅读的平台。但有些老师在个性阅读上越走越远，不仅不能创造出“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的多彩境界，反而陷入了一种“公说公有理，婆说婆有理”的自由主义泥潭。我们提倡一千个读者就有一千个哈姆雷特。但这一千个哈姆雷特还必须是哈姆雷特，在个性化阅读中，我们要尊重学生的个性体验，也要尊重文本，尊重文本的价值取向，与文本真诚对话。例如有些同学在《背影》只看到“父亲违反了交通规则”等等。这能叫个性解读吗？这种解读根本就是不了解文本的内涵，扭曲文本的价值取向，并不是个性阅读。《背影》叙述的这段父子亲情，是朱自清八年后的回忆。在解读中我们要从它自身生成的价值取向、背景出发，把个性阅读真正落到实处，使学生在个性化的解读过程中张扬个性。在个性阅读中，我们要把握度，就是所谓的“多元有界”。
　　四、填补空白，升华文本情感
　　作品的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，其间存在着很多的 “空白”，有待于读者去填补。它是通过作者对文本的一遍遍朗读，建立起与作品和作者沟通的桥梁，使读者对作品的意义达到与文本的情感共鸣。例如在《最后一课》中，韩麦尔老师到嘴边上的话，却哽住了：“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”这两个破折号表示说不下去。我让学生发挥想象韩麦尔老师想说什么，通过朗读体会此情此景，通过想象孩子们有的认为韩麦尔老师想说“我对不起大家，我没把法语教好。”有的认为是“我希望大家永远记住法兰西祖国，记住我们的语言”……通过这一环节，孩子联系上下文，作品背景，展开联想和想象，提高了语言感情能力，文本的情感得到升华。
　　著名语文特级教师钱梦龙、洪镇涛均指出：回到语文的本位上来。在教学中我们要深思语文的本位是什么?如何找回快要丢失的语文的本位。我认为那就是摒弃浮华，通过充分地阅读文本，去感受语言文字的美，去感悟蕴含的境和情。语文课堂中少了阅读就像少了骨架一样，再精彩的东西也是支撑不起来的。
　　作者单位：江苏南通市通州区东社中学。

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