当前，随着非理性主义在我国的盛行，语文教学领域兴起了一股去理性、反理性的思潮。然而，放逐理性却给语文教学造成了诸多问题和不良后果，这就不得不令人深思：语文教学真的可以让理性缺席吗？本文不揣冒昧，就相关问题谈谈看法。
　　一、问题揭示：理性缺席的语文教学
　　哲学意义上的理性，是指在一定的规则下运用概念进行判断、推理或认知的能力，以及对行为和目的进行质疑、反思、批判的精神。
　　但是，理性不是普遍的和抽象的，而是境遇性的和具体的。[1]具体到语文教学，理性常被称为“理性分析”，它是指深入文本内部探究其各个构成要素的属性以及它们彼此之间的关系。在这一过程中，通过分类、比较、类比等思维活动，逐步分析和推导，从而把握语言文字深处的本质和规律。在这里，理性或理性分析不仅是一种能力，而且也代表了一种理智的态度和严谨求实的科学精神。
　　“人生是需要理性的”，“理性不仅是教学的条件或工具，而且也是教学活动所应追求的目标之一”。[2]但是冷静地观察和分析当前的语文教学，我们分明感到理性的缺席，可以说，在时下的语文教学中正逐步呈现出一种去理性、反理性和唯感性的倾向。一方面是整体感知、情感体验、直觉体悟等感性的语文学习因素被过分张扬，作用被放大，似乎仅有它们就足够了；另一方面是舆论的强音从根本上就反对和抵触理性分析，认为“理解课文并不需要分析，需要的只是丰富的感性”[3]，更有人提出“以感性体验代替理性分析”[4]。在现实中，只要不想落得一个“落后”的名声，那就干脆舍弃理性分析，或者赶紧加入贬斥理性的行列。总之，“语文教学当前的状况可以用‘感性的语文’来形容，理性缺席，感动成了目的本身，抒情成了唯一的手段”[5]。
　　由于理性（包括它所蕴涵的理性精神）的缺失，我们的语文教学常常停留于感觉和印象，“不能层层深入，而是在表面滑行”[6]，没有引导学生深入细致地分析课文，造成了“上和不上几乎一个样”的后果；放任学生对文本的情绪化解读，而不对它们的合理性和正当性加以必要的反思和追问，多元解读成了想当然的臆说，各种奇谈怪论层出不穷；学生的思维未能达到澄明而确切的状态，他们从文本中所得的仅是一些不可言传的模糊感受。如此等等，不一而足。放逐理性，已经给语文教学造成了许多问题和不良后果。要改变这些状况，我们首先必须消除对待理性的简单化思维和不正确认识。
　　二、概念辨析：认清语文教学反理性的盲目性
　　在当今这个非理性主义异常盛行的年代，理性的面目已经被涂抹得模糊不清。在认识上，语文教育界往往将理性混同于理性主义，于是在批判理性主义的同时也反对理性；在实践中，人们担心理性分析会像过去的理性主义教学模式所做的那样——抽象肢解文本，于是就拼命地抵制它。
　　实际上，理性并不等于理性主义，理性分析也并不必然导致抽象肢解文本。这就是说，由批判理性主义走向反对理性和理性分析带有很大的盲目性，我们必须对此有清醒的认识。
　　1.理性不等于理性主义
　　由于理性主义完全拧干了语文教学的情意内涵和感性情调，给它造成过致命的伤害（在20世纪末的“语文教育大讨论”中，人们对语文教学中的理性主义展开过集中批判和讨伐），因此当前的语文教学强化人的内心感受和情感体验，有其历史必然性和合理性。但是，矫枉不能过正，认识到理性主义教学模式贬抑感性和非理性因素的错误，并不是排斥理性的理由。因为，理性与理性主义不是一回事。理性主义夸大了理性的作用，盲目地压抑和控制感性及非理性，走向了理性的专制和独断，是一种抽象的、绝对的理性观，或者说是理性的一种异化状态。
　　实际上，如果我们不将理性抽象化、绝对化的话，那么真正的理性虽然“借助于逻辑的手段，但又不等于纯粹逻辑的思维能力；它与想象、经验、体验、激情、欲望等相对立，但又与这些感性的或非理性的因素保持密切联系”[7]；它不仅不排斥感性，相反认为只有通过感性的积累，才能达到理性的境界。我们可以抵制理性主义，但不应盲目排斥理性。
　　2.理性分析并不必然导致抽象肢解文本
　　理性分析并不能与抽象肢解文本画等号。“抽象肢解”虽然也是一种分析，但它是一种“只见树木不见森林”、抽筋剥皮式的分析，比如脱离部分之间的联系分析段落大意、脱离具体的语言文字和课文场景分析人物性格、孤立地分析词句之类。
　　真正的理性分析既是对部分的精细了解，同时又关注彼此之间的联系，而且是与感性结合在一起的，并不必然导致抽象肢解文本。譬如在《孔乙己》一课的教学中，我们引导学生将“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”的孔乙己与另外两类酒客——即同样靠柜外站着喝酒的“短衣帮”和“踱进店里”“要酒要菜”“慢慢地坐喝”的“长衫主顾”——进行类比和比较，找出其相同和不同，进而推知孔乙己“站着喝酒而穿长衫”所反映出的思想实质：与“短衣帮”一样生活贫困、地位低下，却又迷恋“长衫主顾”的身份和地位，不愿与劳动者为伍；他是孤立的一个“唯一”，注定得不到所有人的同情，他凄凉地死去也是必然的结局。这样的分析并未脱离具体的感性场面即课文情境、人物形象等，并且是在与课文另两类重要人物“短衣帮”和“长衫主顾”的类比和比较（类比和比较其实也是一种联系）中把握孔乙己的生活处境和思想意识，怎能说是抽象肢解文本呢？更何况，整体须由部分来规定，离开对部分的精深解读，所谓整体感知必会失之空洞，显得笼统和浮浅。
　　三、价值重估：语文教学不可缺失理性
　　如上文所述，盲目的反理性思潮已经给语文教学造成了不良后果，这表明语文课堂固然需要感性的渲染，但也不可缺失理性的参与，任何一个单项因素都不足以成全美好的语文教学。在消除对理性的种种误解后，我们应当重估它在语文教学（本文主要谈阅读教学）中的价值。
　　1.有深度的语文教学：不可缺失理性
　　语文教学强调体验感受，突显了语文的感性色彩，但并不意味着语文要与理性绝缘。“如果一味地让学生去体验，必然导致教学的浅薄化。”[8]理性分析作为语文教学必不可少的环节，它的作用是通过归类、比较、类比和推理等思维活动，超越所感知的言语信息，直达文字深处，从而能够将语文教学引向深入。 　　一般说来，语文教学是从感知课文内容进而获得相应的情感体验开始的。这是一个主体与文本相合的过程，它使主体设身处地地感受文本，没有这样一种状态，将难以实现对文本深层次的理解。但是，体验主要还只是对文本的感性把握、直观感受或“直接赋予性，即通常所说的直觉”[9]，虽然也包含一些认识乃至某种程度的领悟，但总体上还是情绪化的，未经深思熟虑，尚处于浅层次，并且具有很强的模糊性。质言之，直观体验还远未达到对课文的豁达贯通、透彻理解的程度。
　　而语文教学的最终目的还在于引导学生透彻地理解课文的内涵和意义，而不是囫囵吞枣、浅尝辄止。阅读质量的高低也正取决于理解的深度和广度。要做到这一点，仅靠感性体验是不够的，还需要发动学生的理性思维的作用，将零散的、粗略的感性认识加以归纳整理和抽象分析，超越所感知的信息，往文本深处开掘。
　　就运思方式和作用而言，理性的开掘是一个由此及彼、由表及里的过程，经过横向联系和纵向挖掘，可以拓展思维的广度和深度，可以帮助我们看清客体的内在和外延，从而获得更丰富、更深刻的理解。例如学生阅读鲁迅的小说名篇《狂人日记》，一般都会被文章的情节打动，对“狂人”的疯话和怪异行为有较多的体验和感受，对他的遭遇给予深深的同情，但仅仅限于对“狂人”个人的感受和同情，显然是不够深入的。因此，需要引导学生联系时代背景分析“狂人”悲剧产生的原因，分析“狂人”的臆想疯话中包含的深刻道理，分析“狂人”作为典型形象的深远社会意义，启发学生认识几千年来封建礼教“吃人”的本质。这样，学习者才可以逐渐把握小说的深广意蕴。
　　2.维护语文教学的正当性与合理性：不可缺失理性
　　“分析又总是伴随着批判，在一个富有分析精神的人的眼里，不存在既定的真理，一切命题都要经过理性判断，才能被接受或是被抛弃。”[10]因此，理性分析不仅关涉知识的深刻性，而且也关涉对知识的正当性与合理性的质疑或辩护，代表着一种严谨求实、敢于批判反思的理性精神。新课改以来，在语文教学中较普遍地盛行着“怎么都行”（即想当然臆说文本）的非理性主义阅读观，在这种情况下，重提理性分析，为语文教学注入严谨求实的理性精神，可谓正当其时。
　　的确，由于文本本身的多义性以及学习主体的差异性，即便是面对同一文本，不同人的体验也是各不相同，即所谓“仁者见仁，智者见智”。然而存在未必都合理，不能否认学生的多元解读也有正误之分，当前有些教师却放弃了对多元解读的价值引导和规约，甚至无原则地迎合乃至鼓励了许多不合理的解读，以至于多元解读滑向了主观主义和极端相对主义的误区。譬如有学生学《归去来兮辞》时感叹陶渊明太迂，认为他应该在官场“捞”到足够的钱后，再回归田园过富足闲适的生活。对于这些脱离文章基本价值指向，有悖于人类正义和伦理规范的说法，有些教师居然不加指正，还连连表扬学生有独到的想法和见解。长此下去，不仅会使学生养成阅读文章轻率、任性的态度，而且还会导致学生善恶不分、价值观念颠倒错乱，这不利于他们的健康成长。
　　尽管我们要鼓励和宽容学生的多元化、个性化体验，但是引人向善、维护良善和正义，则是一切教育教学活动都应坚守的基本原则，语文教学自然也不能例外。既然学生的体验未必都是积极的，那么教师就应当引导他们运用自己的理性对其进行反思和检视，学会辨别和选择正确的价值观。
　　一要指导学生学会反思自己在体验中形成的想法，哪些是想当然的臆说，哪些是在文本或语境所规定范围内的合理言说；二要指导学生把体验中所形成的观点与人类公认的价值规范或共同价值观进行比较，在共同价值观的关照下对那些不合理的价值判断和选择进行甄别和修正，以确保学生树立正确的价值观。
　　3.提升语文教学的自觉性：不可缺失理性
　　我国传统语文教学长于感性体验而短于理性分析，强调“读书百遍，其义自见”。这种教学方法主要是诉诸人的感觉、直觉和语感，教师几乎不传授语文知识，也很少讲解分析，学生所获得的不过是一种混沌状态的综合感受。这就不可避免地带来学习的盲目和低效。沈仲九曾指出：“从前学习国文，总是知其当然而不知其所以然；学生只好暗中摸索，摸索得多了，总有碰到通的机会，但是已经够苦了。”[11]总之，这是一种自发状态或者经验主义的教学方式，茫然而低效。
　　当前有些语文教学将自己局限在感觉、直觉层面却有意无意地淡化乃至拒斥语文知识和理性分析，在一定程度上可算作传统语文教学的现代版，他们看到了传统语文教学注重学生亲身感受体验文本的优长之处，却忽视了它混沌而低效的局限。我们认为，青少年学习语文的时间毕竟有限，语文教学应当在有限的课时内引导学生确切而又高效地理解文本，应当具有高度的自觉性，不能退回到仅凭经验、“暗中摸索”和朦胧笼统的落后状态。理性分析对于把握文本的内在精妙，对于结束暗中摸索的路程从而提高语文学习的自觉性，对于确切地把握文本，都是必不可少的。
　　哲学家罗素有一个著名的观点，即“分析促进知识的进步”。他认为，分析就是使思想明确化、清晰化，模糊的认识变得确切了，人类的知识也就进步了。分析式教学可以提升知识学习的确切性，主要因为它是一个引导学生以已学知识为基础，由已知推论未知的过程，这一过程注重对部分或构成要素的特征以及它们彼此之间的关系进行精细了解，要求做到持之有据、步骤清晰、思维缜密，因而有助于使模糊的感受或想法变得明确。这对正处于发展中的学生来说十分必要，因为学生对知识的运用和发展必须以大量的确定性的知识获得为前提。
　　最后，笔者要强调：行进在课改旅途中的语文教学需要寻求新的突破，但这种突破不应该以失去理性为代价。须知，感性体验不是语文教学的唯一途径和唯一过程，也不是万能的和孤立存在的，在重视其作用的同时，也不应贬低理性的价值，有深度的语文教学、合理而正当的语文教学、自觉性的语文教学，均不可让理性缺席。
　　参考文献
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　　[6]孙绍振.超出平常的自己和伦理的自由——《荷塘月色》解读[J].名作欣赏，2003（8）.
　　[7]杨耀坤.理性、非理性与合理性[J].科学技术与辩证法，1999（5）.
　　[8]张心科.“体验语文”不可矫枉过正[J].语文建设，2004（3）.
　　[9]王苏君.论“体验”概念的发展史[J].宝鸡文理学院学报（社会科学版），2004（4）.
　　[10]丁金泉.综合课程的设置与分析精神的培养[J].教育探索，2002（12）.
　　[11]沈仲九.初中国文教科书问题[A].顾黄初.二十世纪前期中国语文教育论集[C].成都：四川教育出版社，1991：369.

• 金业文 高家芳： 语文教学不可缺失理性　/　语文建设 2014年第2期