本文从语文课堂教学出发，试图从教育社会学的理论视角对在实际课堂提问中的异化类型、可能受到的限制性条件进行分析，进而建构合理的课堂提问模式。
　　一、当今语文课堂提问异化的表现类型
　　1.形式化提问
　　形式化提问广泛存在于语文课堂教学中，这类提问徒具提问的形式，而无实质性内容。形式化提问的特点是课堂提问远离其内容所承载的文化意义和形式所具有的教育意义，甚至是以形式代替内容。其表现形式颇多，虽然师生有问有答、有说有笑、气氛活跃，教师一呼学生百应，但并不能激发学生的创新思维。有研究者发现，在教师的提问中，80%的问题只需要运用死记硬背的知识就能够解决。[1]在课堂教学中，教师的课堂提问比较简单，学生不需要思考就能解决，比如教师经常会问“这位同学回答得对不对啊？”“还有没有问题？”等没有实际价值的问题。教师的提问仅停留在判断描述型和逻辑推理型，激发学生的思想、丰富学生的知识等教育效果难以彰显。这种形式化提问在提问的内容、提问机会的选择、提问方法的运用等方面均存在问题，在某种程度上忽视了学生的研究性学习的展开。
　　2.偏爱式提问
　　在语文课堂教学中，不仅存在着师生之间的不平等现象，而且还存在着生生之间的不平等现象。正是这些不平等现象的存在，使得课堂提问呈现出偏向性。教师提问对象的选择、提问机会的给予、提问感情的投入等方面有明显的偏向性，从而导致提问主体的部分缺失。教师会因对象的不同给予不同的机会。在提问内容和时间的分配上，学生与学生之间在问题难度和互动持续时间上也存在明显差异，教师一般倾向于让那些成绩差的学生、群众学生及人际地位低的学生回答一些“判断性”“描述性”较强的简单问题，互动持续时间相对较短；而让那些学习成绩好、担任干部及人际地位高的学生回答一些“论证性”较强的复杂问题，互动持续时间较长。[2]在提问态度和感情的投入上，教师对待学生的态度也并非一视同仁。教师对优等生往往持民主的、肯定的、充分考虑学生个性的提问态度，在互动过程中注入更多的感情，表现出更大的耐性；相反，对后进生则往往持专制的、否定的、忽视学生个性表达的态度。同时，由于种种原因，在教学实践过程中存在着忽视学生提问的现象，教师过多地关注如何设计问题提问学生，从而使学生发现问题、解决问题的能力下降，学生独立思考的能力得不到锻炼。
　　3.占有式提问
　　在传统的语文课堂教学中，教师充分利用教师角色赋予的权力，占据和垄断着课堂提问的时间和空间；课堂提问大部分以教师为中心，“认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”[3]。在这种情形下，课堂教学提问很容易演变为独裁式交往，教师是提问的发起者，学生是执行者，教师要做的就是对学生实行控制。其结果导致学生个性的缺失，批判精神和创新精神的缺场。其实，偏爱式提问和占有式提问有着相同之处，就是提问中隐含着不平等性。如果说偏爱式提问体现出学生之间的不平等性，那么占有式提问则更多地体现出师生之间的不平等。在占有式的课堂提问中，学生处于被提问者的位置，没有过多表现自我的机会和权利，其相应的权利和机会或多或少地被教师有意无意地剥夺了，这样的课堂提问把本来源于教育本身的互动行为，变成了远离教育内在目的的专制行为，学生在此过程中被物化、工具化，在某种程度上，课堂教学成为教师一个人的舞台。教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。[4]教师和学生之间的关系也由“我与你”的关系异化为“我与他”的关系。
　　4.对抗式提问
　　在语文课堂提问中，师生之间缺乏对话，言语沟通狭隘化等因素导致对抗式提问的出现。就教师而言，主要由于提问方式、态度、言语表达等行为的不当，使学生处于难堪的境地，激发了学生的反抗和敌对心理。比如学生回答不出问题时，有些教师可能会当众批评、责备甚至是恶意讽刺学生。同时，由于部分教师在课堂提问中的偏爱性，导致部分学生处于“被遗忘的角落”，因被忽视、被冷落产生不满心理。另外，教师的教学方式、专业技能、着装打扮都可能引起学生的对抗性行为。就学生而言，其对抗性的行为方式很多，有些表现为显性的对抗行为，有些则表现为隐性的对抗行为，诸如对教师采取消极态度，沉默寡言，不听讲而自行其事，不做作业，或者逃避教师安排的群体性活动等。由于制度、班级人数及权利等各种因素，部分学生在某种程度上处于受抑制状态，扮演着被提问者、遵守者的角色，当学生对教师观点产生质疑或产生不符合课程所规定的行为或思想时，师生之间的关系演化为对抗式关系。
　　二、当今语文课堂提问异化的原因分析
　　下面试图从教育社会学的理论视角对课堂提问存在的问题展开具体分析。
　　1.提问主体：“制度化角色”的限定
　　教师被赋予特定的身份以及身份附带的权力，可以说是提问的权力中心，是制度化的社会代表者，决定并且控制着提问的运作与分配。学生作为课堂提问一方，是具有特定身份的行为者，是制度化的受教育者，课堂提问中师生之间的关系更多的是一种制度化的关系。
　　由此可见，师生之间客观上是一种制度性的教育与被教育关系。教师是权威的中心，扮演着社会代表者的角色，课堂中师生间的提问不仅是对主体内容的确定，在具体过程中，教师还被赋予了说服者和规劝者的角色。学生只要进入教育场域，就已经被制度性设定在受教育者的角色位置上。教师被赋予的制度性权威的身份使得师生可能在主观上不会以平等的心态对待对方，这样会导致课堂教学中师生间平等对话、互相交流、共享智识的主体间关系的缺失。而课堂教育所倡导的在问答中师生不断地相互激发思维、相互理解、生成意义的过程，则有可能因为制度化的角色受到影响。
　　2.提问行为：“惯习”的制约
　　在具体的时空中师生课堂提问活动并不是一个单独的现象，其行为背后必然会受到某些现实性和历史性因素的制约。布迪厄的“惯习”理论可充分阐释这个问题。对于“惯习”，布迪厄认为：“它是一种同时具‘建构的结构’和‘结构的建构’双重性质和功能的持续的和可转换的秉性系统，是随时随地伴随着人的生活和行动的生存心态和生活风格，是积历史经验与实时创造性于一体的‘主动中的被动’和‘被动中的主动’，是社会客观制约性条件和行动者主观的内在创造精神力量的综合结果。”[5]课堂中的师生提问必然也要受到各自“惯习”的影响，它们也有可能构成师生提问的制约性因素，如传统的师生关系等。 　　传统的师道尊严的文化传统不仅影响着师生关系模式，还对语文课堂提问产生着影响。长期的文化传统是形成教育权威的主要因素。学生可能一方面因对教师的尊崇而单向度地倾听教师言说，另一方面则有可能因对教师权威产生敬畏感而放弃表达自己真实想法、愿望的权利和自由。在此过程中学生只能作为单纯的听众，不可能成为主动对话、沟通、交流、积极言说的主体。
　　3.提问策略：“工具性价值”的支配
　　在工具性价值支配下的课堂教学情境中，“主体—客体”模式的教育活动把师生课堂提问的内容局限于“科学的世界”，而忘却了作为根本的“生活世界”；很多时候，不仅对学生而言而且对教师自身而言课堂提问内容也只是作为教学考试的要求而凸显了存在的价值和意义。教师往往习惯简单地按照自己或课本上的逻辑来互动，忽视情感的交流和人生体验的交流，而只停留于知识的传授。
　　在具体的提问策略的使用中，教师往往从完成教学任务、获取最大利益等角度来思考问题，漠视具体的教学目标和教学内容、学生的认识水平与个性差异以及当时的教学情境。比如在提问方式上千篇一律，采用固定不变的模式；在提问内容上，以提高学习成绩、完成教学任务等为目标，忽视学生的创新思维、兴趣开发。课堂提问的基本过程可以总结为“教师提问—学生回答—教师再提问—学生再回答”，学生的问题意识、主动思考能力得不到锻炼。
　　三、建构合理的语文课堂提问模式的主要途径
　　1.主体间性师生关系的建构——平等交往，主动对话，相互理解
　　课堂提问中师生间的问答是敞开和接纳，双方共同在场，相互吸引、相互包容、共同参与。在师生问答的交互关系中，教师不是知识的占有者和给予者，而是通过对话启迪学生的智慧。教师要消解自己的话语霸权，注意倾听学生的声音，给予学生话语权；教师要尊重学生的差异性和个别性，用平等宽容的心态对待学生，欣赏学生的可爱之处，接纳学生的不足之处，使学生在获得尊重、信任的同时，学会自我教育和自我完善。可见，课堂提问不仅仅是师生真实交往展开的一种重要形态，更应是主体间性师生关系形成的基础。
　　2.语文课堂提问策略的改进——注重提问技巧，创设问题情景，提高问题质量
　　师生之间的课堂问答作为课堂教学互动的前提，是实现师生平等交往、主动对话、相互理解的重要策略。而要真正实现课堂教学互动，需要落实在提问技巧、问题情景及问题质量等具体策略上。
　　在具体的课堂教学中，把握文章中心问题、注重提问技巧、创设问题情景，都是有效课堂提问的基础。教师提问要注意选择学生感兴趣的、真正有话要说的问题，设计出激发学生想象、推理等思维活动的问题。教师营造的问题情景要新颖、独特，从而能激励学生积极主动地回答问题并能提出问题。同时，教师提出的问题要明确，难易程度要符合学生的认知水平。教师还应透视学生的理解，洞察其思维方式和经验背景，引发学生对问题的进一步思考。
　　3.传统教育价值观念的扬弃——扬弃工具性价值，彰显目的性价值
　　当代教育价值观念在某种程度上出现了偏差，教育的工具性或功利性价值僭越于教育的目的性价值。教育价值观的这种变化，对教育中的课堂提问产生了深刻的影响。师生课堂提问受工具性价值、功能理性所支配，只因成功地掌握知识及其可预见的衍生结果而发生和维持，其中学生的人格、感情等均被忽视。课堂提问异化为以书本知识为媒介，受工具性价值制约的物化、功利化的交往，师生关系由“我—你”“我—我”关系异化为“我—他”的关系。
　　课堂提问不仅是功能性的，也不仅是作为维持知识教育的方式与手段，其本身必须更多地突显教育目的的追求。课堂提问应以对话、交流、相互理解为基础，注重人格相互感应、提升，以人格和精神作为问答双方的“镜像”。课堂提问中，师生之间的关系是基于对话、交流的相互理解的交往关系，是“你”与“我”之间情感性、精神性的相遇并交往的关系。
　　参考文献
　　[1]石鸥.教学病理学[M].湖南：湖南教育出版社，1999：321.
　　[2]沈贵鹏等.初中课堂口头言语互动研究[J].教育理论与实践，1994（1）.
　　[3]雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：1.
　　[4]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的优化[J].教育研究，1997（9）.
　　[5]高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社，2004：3.

• 吴婷婷： 现代与传统之间　/　名作欣赏·文学研究 2008年第11期
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