已经进行了六年之久的新课改，对全面推进素质教育，促进学生创新能力的发展，产生了极其深远的影响。语文学科，也以新课改为契机，从以往可有可无的尴尬地位变为学生愿学、教师乐教的新局面。但在新课改中，仍有部分教师、语文教育专家认为正是由于新课改造成了语文学科边缘化，语文课被教成了其他学科。本文认为，造成语文学科边缘化的原因在于语文教师对语文知识本质的错误理解和对建构主义情境理论的程式化接受。本文试图在探究语文知识的掌握途径是内隐学习的基础上，提出新的语文教学情境理论。
　　
　　一、基于内隐学习的语文知识
　　
　　语文知识通常被认为是通过语文课本和社会生活体现出来的，是一种可以感知的知识。这种认识实质上是没有把握语文知识的本质。语文知识的本质是什么直接决定着我们将采取何种教学态度和教学方式。
　　第一，语文知识是缄默知识。缄默知识是一些无法言传或表达不清楚的知识，是个体心中的秘密，难以用言语或书面文字表达出来。语文知识是语文学习的中心，它在绚丽多彩的言语表达下，充实学生的头脑、传授文明的积淀、丰富学生的情感。语文知识不仅包含了基础知识(语言文字知识、修辞知识、文体知识、文学知识)和基本技能(听、说、读、写)，还包含了对语文知识的理解运用，更包含学生要在阅读的过程中形成的情感、态度和价值观。在以文选本作为语文教材主要形式的情况下，基本知识和基本技能隐藏在阅读文本中，学生对双基的学习是在不经意的阅读中实现的。学生通过阅读，掌握的只是文本的故事情节，他似乎无法明确地表达出他究竟掌握了哪些基础知识和基本技能，但在实际中，他却能熟练地使用比喻、排比、拟人等修辞手法。因而，语文知识是缄默知识，是隐藏在文本中，是隐藏在学生的内心世界中的。
　　第二，语文知识的获得方式是内隐学习。内隐学习是指“个体没有意识到环境刺激潜在结构，但之后的操作表明个体学习到了这种潜在结构，即个体无意识地获得了刺激环境中的复杂知识”①。其最大特征是学习者不是刻意去掌握知识，而是在不经意中自动形成对知识的内化。当前大部分语文教师的课堂教学分“三步走”：首先介绍写作背景和作者生平，然后分层讲解，最后归纳总结中心思想。教师的立足点是文本本身的章法结构和价值观念，因而所传授的是以文本为中心的十分有限的语文知识。语文知识与其他学科知识的不同之处在于内容的丰富性和结构的零散性，教师无法在短暂的课堂教学中系统地讲解出来。吕叔湘曾在《人民日报》上指出：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”吕叔湘先生的这句话固然是为了引发我们对语文教学效果的思考，但也从侧面印证了语文学习需要内隐学习，期望通过几节语文课就提高学生的语文成绩是不切实际的。语文知识的学习，需要学生的大量阅读和自我的体悟，这本身就是语文学习的客观规律，也是培养语感的重要方式。
　　第三，内隐学习和语文知识的获得基于教师的言语指导。在内隐学习实验中，言语指导有着十分重要的作用。苏格拉底“产婆术”、孔孟的语录，就是将言语指导作为学习的方式和手段。同样，在语文知识的获得中，教师的言语指导也影响着学生的意义建构。学生要在短暂的学校生涯中掌握博大精深的语文知识，需要教师的言语指导。言语指导不仅是语文教师的基本功，更有助于学生形成良好的学习习惯，可以帮助学生形成系统的语文知识体系并实现知识的迁移。
　　
　　二、对建构主义情境理论的程式化接受
　　
　　一直以来，我国语文教育是以极端化的形式发展的。20世纪80年代以前的语文教育过分强调“工具性”，忽视学生人文精神的培养和学生主体意识的存在。尤其是“文革”时期，语文教育基本上成了政治宣传的工具。在“误尽苍生是语文”的“批评”声中，20世纪80年代以后的语文教育又走向“人文性”的极端，对情感的关注高于对语文自身的关注。在新课改中，语文教师将教学活动的重点放在创造真实的情境以帮助学生建构上，直接导致语文学科的边缘化——语文教学在不知不觉中沦为其他学科的补充。
　　诚然，西方建构主义情境理论确实要求真实的情境。建构主义情境理论可以分为三个流派：以莱夫、温格为代表的人类学视角，以布朗、格里斯和杜吉德为代表的心理学视角和以格里诺为代表的强的知识情境观。强的知识情境观认为学习的本质是情境性的，学生唯有在真实的情境中个体与环境发生互动的情况下才能实现知识的迁移。心理学取向的情境理论“特别注意达到特定的学习目标和学会特定的内容，其研究的重点是真实的学习活动中的情境化问题，中心问题就是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的”②。而人类学视角的情境理论则在社会历史的角度上研究情境问题，该理论的中心是“实践共同体中的合法的边缘性参与”。它“强调现实情境中个体与共同体之间的关系建构对迁移的作用，强调学习对迁移的社会本质”③。无论是建构主义情境理论的哪种流派，它们都认为只有在真实的或基本真实的情境中，才能够学习知识和发生迁移。情境的真实性是建构主义情境理论的首要特征。语文教师正是因为出于对情境理论的这种程式化接受，并结合语文学科自身“杂”的特点，在语文课堂中努力创造真实的情境。这种认识正是造成语文学科边缘化的根本原因。语文知识的本质是缄默知识，语文学习最有效的途径是内隐学习。因而，语文学习就是要在教师的言语指导下，学生在与文本沟通对话交流的过程中无意识地学习到语文基础知识和基本技能，形成与个体人生经历相关的情感体悟。真实情境则打破了这种无意识的学习过程，忽视了通过文本所需掌握的语文知识。
　　其实，情境可以分为三个层次：真实情境、言语情境和思维情境。真实情境适用于理工学科，学生要在一个真实的或基本真实的情境中观察事物的发生发展，并学习到知识，比如实践或实验。言语情境和思维情境都适用于人文学科的学习。两者不同的是，言语情境比较适合历史这样的已经形成事实，而不需要学生理解思考创造，只需要接受记忆的学科；而语言学科需要创设的是思维情境。思维情境是在学生根据语言描述或文本描写在头脑中所模拟出来的场景，它可以帮助学生理解知识本身，更可以发挥学生的创造力。所以，基于内隐学习的语文知识所需要创设的是思维情境，也只有思维情境才符合这种无意识中获得的缄默的语文知识。在众多的学科中，只有语文，才能够用或优美或激扬或深沉的语言文字，在学生丰富的想象力的作用下，书写人世间的悲欢离合。
　　所以在教学中，语文教师要多选择以学生思维为主的支架式或交互式教学方法，少使用感性的抛锚式教学方法，创造适合语文教学的思维情境。避免在没有认识到究竟什么是语文知识，语文究竟教什么的情况下，盲目地全盘接受建构主义情境理论。
　　
　　注释：
　　①郭秀艳：《内隐学习》，华东师范大学出版社2003年版，第84页。
　　②J·莱夫，E·温格：《情境学习合法的边缘性参与》，华东师范大学出版社2004年版，第13页。
　　③姚梅林：《情境理论的迁移观及其教育意义》《心理学新探》，2003年第4期。
　　[作者通联：湖北大学文学院]

• 赵　彬： 论新课改中语文学科边缘化的原因　/　中学语文·教师版 2007年第6期