普通高中语文课程标准明确提出，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”，“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”。基于这些规定，我们不难得出：符合时代需求与课标要求的语文课堂，必然是让学生个性绽放、对话自由的课堂。于是乎，为了自由，为了个性，出现了大量脱离文本的学生畅所欲言、教师点头颔首，学生强词夺理、教师微笑附和的“民主”课堂。教材的束缚没了，教师的权威没了，教师轻松了，学生高兴了。语文却在这一团和气里偏离了它应有的轨道。
　　什么是语文?叶圣陶先生曾明确指出；“以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之”。说白了，语文就是口头语言和书面语言的合称，语文教学的根本目标不应该偏离语文的应有之意，应该和语言息息相关。换言之，语文教学的根本目的应该是通过各种手段培养学生的语言能力。因此，在语文课堂里，语言应该是教和学的“牛鼻子”，教师应当以语言为中心来组织教学，学生应当以语言为中心来展开对话和个性化的阅读。脱离了语言，一切泛泛而论和夸夸其谈都偏离了语文教学的根本。如何抓住语言这个“牛鼻子”?我认为教师的导读是关键。
　　导读即引导学生阅读，具体来说，是要教师在教学中“为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解”，“鼓励学生批判质疑，发表不同意见”，同时，要“引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品形象和情感的整体感知与把握”，“鼓励学生积极地，富有创意地建构文本意义”，引导学生在阅读时“努力做到知人论事”，“加深对作家作品的理解”。因此，教师的有效导读，实际上是给学生自主阅读创造条件，指引方向。这既可以充分提高学生的阅读效率，帮助他们掌握阅读技巧，又有利于个性化阅读和对话教学的实现。
　　教师如何进行正确的导读，使语文课堂既不陷入自由放任的泥潭而又不至于蜕变为教师的一言堂呢?我认为应从以下几个方面着手来进行：
　　
　　一、紧扣文本，让学生的个性化阅读和对话建立在对文本的解读上。
　　
　　课文无非是例子。语文教材上精心挑选出来的一篇篇文质兼美的文章是学生学习语言的良好凭借，要想提高学生的语言能力，就必须牢牢抓住文本。引导学生从文本出发，对文本做出个性化的理解；从文本出发，教师、学生、教材编写者和作者展开平等的对话，最终达到对文本的理解。要扣住文本，教师的问题设计一定要围绕文本而展开。
　　比如教授人教版高中语文第一册的《我的呼吁》这篇演讲词时，根据对作者以及演讲词背景的介绍，可以引导学生从“我的呼吁是什么”、“为什么作者会提出这样的呼吁”、“作者认为在现实生活中该如何实现这个呼吁的内容”这三个问题出发去理解课文。学生带着问题去读课文，在文本中去解决这些问题。在解决问题的基础上，再让学生根据演讲词的特点自己去寻找、品味文中饱含热情、极富感召力的语言。这样的问题设计就会让学生的思考和交流围绕文本而展开，从而避免他们朝文本之外无限制地延伸，比如抛开作者特定的演讲对象和演讲目的而大谈当今的国际形势以及如何实现国际和平和消除暴力等。
　　教师从文本出发设计问题，学生从文本出发解决问题，就会尽可能充分地把握文本所传达的信息，达到对文本从形式到内涵的深刻认识。只有彻底地读懂了文本，学生才会在潜移默化中养成良好的语言习惯，学到语言运用的技巧，进而进行知识的迁移运用。
　　
　　二、把握原则，收放有度，不能无原则地放任学生误读误解。
　　
　　在阅读教学的课堂上，学生的思维一旦被激活，就会如同脱僵的野马一样难以控制，感性思维就会战胜理性思维，对文本做出种种任性的解读甚至误读误解。从本质上来说，阅读“是一种存在差异的交流活动”，学生与文本，学生与教材编写者，学生和作者甚至学生和学生之间都存在着理解上的差异。正由于这些差异的存在，才决定了教师导读的必需以及教师导读必须坚持的原则。
　　一般来说，由于学生个人生活经验的有限和认知水平的差异，他们对文本的理解难以达到充分、全面的程度，有时甚至会陷入偏见与片面中。因此教师在导读时必须坚持求真的原则。所谓求真，是指在解读文本时，力求从文本出发，寻章摘句，咬文嚼字，通过把握文章的文脉去理解文本，同时，尽可能地参照作品创作的时代背景、作家的身世经历、创作动机及其创作心境等相关因素，具体问题具体分析，还原文本的真实面目。
　　比如教授《项链》，不必在玛蒂尔德了解真相后会怎样的过分纠缠(因为那是检验学生想象力是否发达的举措，与文本的解读并无多大瓜葛)，而应当着力于分析人物形象在这一连串事件中所显示出来的人性的丑陋或光彩，从而把握作者在那个特定的时代对于人性的深刻感知；在教授《背影》时也不必去为学生得出“父亲违反交通规则”的“创见”而喝彩，而是引导学生从字里行间里品味一个人到中年的父亲对儿子爱的真意；教授《(呐喊)自序》时，不要让学生大谈文艺对于改变人的精神的作用，而是着重引导学生从文本中领悟鲁迅先生为国为民而奔走呐喊的精神。
　　以文本来解文本，这就是最大的真。这种真最大的优点就是能引导学生用客观理性的思维来客观地看待文本，尽力避开个人的弱势，对文本做出尽可能正确的解读，同时悟出文本解读的有效方法。
　　
　　三、注意聆听，但要在聆听中给学生导航，指引学生沿着正确的解读方向前进。
　　
　　课程标准明确提出：“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”必要的点拨要求我们教师在课堂上不再像以往那样霸占话语权，无视学生主体的存在，而是善于做一个聆听者。聆听是对学生的尊重，是对思想的尊重。聆听可以让学生充分展示自己的个性，可以让教师了解学生的见解；聆听能产生尊重与理解，可以促进师生关系的良性发展，最大程度地实现交流与对话。为了聆听，除了聆听，我们是不是就不能有所作为了呢?聆听中的插话是不是就会让我们民主的课堂变性呢?很多老师正是出于这样的担心，毅然放弃了必要的导读，让课堂处于一片盲目的热闹之中。对“必要的点拨”的曲解，实际上就是对语文教育根本目标的放弃。
　　何谓必要的点拨?学生的思维卡壳了，该不该点一下?学生的思维轨道偏离了，该不该校正一下?学生的思维混乱了，该不该廓清一下?……凡此种种，就意味着点拨的必要，我们教师在这样的情况下就应当该出手时就出手，进行必要的点拨。必要的点拨要求我们在聆听的过程中，除了聆听之外，还要做一个主动的参与者：既要听出学生真正值得赞扬的地方，充分肯定学生 　　普通高中语文课程标准明确提出，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”，“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”。基于这些规定，我们不难得出：符合时代需求与课标要求的语文课堂，必然是让学生个性绽放、对话自由的课堂。于是乎，为了自由，为了个性，出现了大量脱离文本的学生畅所欲言、教师点头颔首，学生强词夺理、教师微笑附和的“民主”课堂。教材的束缚没了，教师的权威没了，教师轻松了，学生高兴了。语文却在这一团和气里偏离了它应有的轨道。
　　什么是语文?叶圣陶先生曾明确指出；“以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之”。说白了，语文就是口头语言和书面语言的合称，语文教学的根本目标不应该偏离语文的应有之意，应该和语言息息相关。换言之，语文教学的根本目的应该是通过各种手段培养学生的语言能力。因此，在语文课堂里，语言应该是教和学的“牛鼻子”，教师应当以语言为中心来组织教学，学生应当以语言为中心来展开对话和个性化的阅读。脱离了语言，一切泛泛而论和夸夸其谈都偏离了语文教学的根本。如何抓住语言这个“牛鼻子”?我认为教师的导读是关键。
　　导读即引导学生阅读，具体来说，是要教师在教学中“为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解”，“鼓励学生批判质疑，发表不同意见”，同时，要“引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品形象和情感的整体感知与把握”，“鼓励学生积极地，富有创意地建构文本意义”，引导学生在阅读时“努力做到知人论事”，“加深对作家作品的理解”。因此，教师的有效导读，实际上是给学生自主阅读创造条件，指引方向。这既可以充分提高学生的阅读效率，帮助他们掌握阅读技巧，又有利于个性化阅读和对话教学的实现。
　　教师如何进行正确的导读，使语文课堂既不陷入自由放任的泥潭而又不至于蜕变为教师的一言堂呢?我认为应从以下几个方面着手来进行：
　　
　　一、紧扣文本，让学生的个性化阅读和对话建立在对文本的解读上。
　　
　　课文无非是例子。语文教材上精心挑选出来的一篇篇文质兼美的文章是学生学习语言的良好凭借，要想提高学生的语言能力，就必须牢牢抓住文本。引导学生从文本出发，对文本做出个性化的理解；从文本出发，教师、学生、教材编写者和作者展开平等的对话，最终达到对文本的理解。要扣住文本，教师的问题设计一定要围绕文本而展开。
　　比如教授人教版高中语文第一册的《我的呼吁》这篇演讲词时，根据对作者以及演讲词背景的介绍，可以引导学生从“我的呼吁是什么”、“为什么作者会提出这样的呼吁”、“作者认为在现实生活中该如何实现这个呼吁的内容”这三个问题出发去理解课文。学生带着问题去读课文，在文本中去解决这些问题。在解决问题的基础上，再让学生根据演讲词的特点自己去寻找、品味文中饱含热情、极富感召力的语言。这样的问题设计就会让学生的思考和交流围绕文本而展开，从而避免他们朝文本之外无限制地延伸，比如抛开作者特定的演讲对象和演讲目的而大谈当今的国际形势以及如何实现国际和平和消除暴力等。
　　教师从文本出发设计问题，学生从文本出发解决问题，就会尽可能充分地把握文本所传达的信息，达到对文本从形式到内涵的深刻认识。只有彻底地读懂了文本，学生才会在潜移默化中养成良好的语言习惯，学到语言运用的技巧，进而进行知识的迁移运用。
　　
　　二、把握原则，收放有度，不能无原则地放任学生误读误解。
　　
　　在阅读教学的课堂上，学生的思维一旦被激活，就会如同脱僵的野马一样难以控制，感性思维就会战胜理性思维，对文本做出种种任性的解读甚至误读误解。从本质上来说，阅读“是一种存在差异的交流活动”，学生与文本，学生与教材编写者，学生和作者甚至学生和学生之间都存在着理解上的差异。正由于这些差异的存在，才决定了教师导读的必需以及教师导读必须坚持的原则。
　　一般来说，由于学生个人生活经验的有限和认知水平的差异，他们对文本的理解难以达到充分、全面的程度，有时甚至会陷入偏见与片面中。因此教师在导读时必须坚持求真的原则。所谓求真，是指在解读文本时，力求从文本出发，寻章摘句，咬文嚼字，通过把握文章的文脉去理解文本，同时，尽可能地参照作品创作的时代背景、作家的身世经历、创作动机及其创作心境等相关因素，具体问题具体分析，还原文本的真实面目。
　　比如教授《项链》，不必在玛蒂尔德了解真相后会怎样的过分纠缠(因为那是检验学生想象力是否发达的举措，与文本的解读并无多大瓜葛)，而应当着力于分析人物形象在这一连串事件中所显示出来的人性的丑陋或光彩，从而把握作者在那个特定的时代对于人性的深刻感知；在教授《背影》时也不必去为学生得出“父亲违反交通规则”的“创见”而喝彩，而是引导学生从字里行间里品味一个人到中年的父亲对儿子爱的真意；教授《(呐喊)自序》时，不要让学生大谈文艺对于改变人的精神的作用，而是着重引导学生从文本中领悟鲁迅先生为国为民而奔走呐喊的精神。
　　以文本来解文本，这就是最大的真。这种真最大的优点就是能引导学生用客观理性的思维来客观地看待文本，尽力避开个人的弱势，对文本做出尽可能正确的解读，同时悟出文本解读的有效方法。
　　
　　三、注意聆听，但要在聆听中给学生导航，指引学生沿着正确的解读方向前进。
　　
　　课程标准明确提出：“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”必要的点拨要求我们教师在课堂上不再像以往那样霸占话语权，无视学生主体的存在，而是善于做一个聆听者。聆听是对学生的尊重，是对思想的尊重。聆听可以让学生充分展示自己的个性，可以让教师了解学生的见解；聆听能产生尊重与理解，可以促进师生关系的良性发展，最大程度地实现交流与对话。为了聆听，除了聆听，我们是不是就不能有所作为了呢?聆听中的插话是不是就会让我们民主的课堂变性呢?很多老师正是出于这样的担心，毅然放弃了必要的导读，让课堂处于一片盲目的热闹之中。对“必要的点拨”的曲解，实际上就是对语文教育根本目标的放弃。
　　何谓必要的点拨?学生的思维卡壳了，该不该点一下?学生的思维轨道偏离了，该不该校正一下?学生的思维混乱了，该不该廓清一下?……凡此种种，就意味着点拨的必要，我们教师在这样的情况下就应当该出手时就出手，进行必要的点拨。必要的点拨要求我们在聆听的过程中，除了聆听之外，还要做一个主动的参与者：既要听出学生真正值得赞扬的地方，充分肯定学生

• 谢先丽： 教师的导读不可少　/　中学语文·教师版 2006年第7期