文言文教学一直在两极间摇摆，要么“重言轻文”：把古汉语语言学、语用学知识作为教学的主要目标，教学内容主要是文言字词的意思和文言句式的特点；要么“重文轻言”：把教学目标定位到文化层面，教学内容主要是文章篇章技巧的赏析和文化内涵的体悟。显然，这两种文言文教学取向都有问题，有学者曾用“死于章句，废于清议”概括这两种教学方式。究其实质，“重言轻文”者，忘记了文言文的根本是“文”，掌握“文言”的知识是为了更好地学习“文”，通过学习“文”来体会、传承博大精深的古代文化，死记硬背文言知识的结果是买椟还珠；“重文轻言”者，忽视了文言文是用“文言”写成的文章，扎实的文言文字功底是读懂文言文的根本前提，把文言文当现代文教，其结果只能是凌空蹈虚的空中楼阁。
　　基于此，文言文教学应该追寻“文”与“言”的和谐，既要引导学生掌握一些基本的古汉语字词句的知识，这是教学的基础；又要注重文本的整体把握，赏析文章的篇章结构和写作技法，这是教学的关键；更要强调古文化的传承和熏陶，这是教学的旨归。通过教学使文言、文章、文化融为一体，和谐共生。
　　但问题是：理念提出容易，操作起来相当困难。诚如有的教师所说：“一篇文章要讲清字、词等语言基础知识，又要传授文学文化常识，还要教给学生一定的阅读技巧、写作方法等等，不仅教学时间不够，而且零碎不堪，没有系统，细节和整体间的关系很难把握，常常会出现芝麻西瓜无法兼得的情况。”因此，虽然很多教师认同这一文言文教学理念，但实际的教学中往往还是难以兼顾，或者将文言和文章、文化割裂开来，先集中讲解字词等语言知识，再聚焦文章文化常识，很难实现真正的交融。
　　本人认为可以从宏观和微观两个角度来解决这一问题。
　　从宏观角度而言，并非每篇课文、每一堂课都要落实文言和关注文章、文化，“言”“文”并重的理念应着眼于整个的文言文教学，否则有限的课堂是难以承载如此繁重的教学任务的。教师应根据学生的具体状况和年级、单元、课文整体把握，分层推进，灵活安排。譬如高中三年的教学可以分成三个学段进行，高一年级着重培养、提高学生的释义能力，将重点放在文言文的词语、句子的准确理解上；高二年级、高三年级重点放在文章的鉴赏和文化的感悟上。要有单元教学观念，一个单元四篇课文，精读课文可“言”“文”兼顾，略读课文要么“因言悟文”，要么“由文带言”，灵活处理。还可以利用选修课和必修课形成互补：如《先秦散文选读》更多的是由言语之径入文学之殿堂，而《论语选读》则更关注的是儒家文化的传承和发扬。
　　从微观的角度来看，每一个文字都有深刻的文化内涵，每一个文字都饱含了作者丰富的情思，教师应引领学生学会体验文字背后的文化内涵，从而实现文言和文章、文化的交融。
　　这一点有一个很好的案例。北京大学吴小如教授在《古典诗词札丛》的“序”中所举《木兰诗》的例子巧妙地体现了“言”“文”交融的理念：“‘问女何所思，问女何所忆？女亦无所思，女亦无所忆。’这几句诗多为人所忽略。木兰从头一天夜里已见军帖，‘军书十二卷，卷卷有爷名’，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止织，正是她有所虑、有所忧的表现，怎么能‘无所思’‘无所忆’呢？这‘思’和‘忆’的训诂问题便引起了我的注意。于是我就细检《诗经》的十五国风……国风中十分之六七的‘思’字都是就男女相思爱慕而言，就是现代汉语中所谓‘害相思病’的‘思’的含义。而汉乐府和《古诗十九首》之言‘所思’‘长相思’‘思君令人老’云云，都是指男女或夫妇之思。至于《饮马长城窟行》之‘下言长相忆’、《西洲曲》之‘忆梅下西洲’，则‘所忆’亦指男女情爱之事。广义的‘思’和‘忆’无所不包，而狭义的‘思’和‘忆’则专指男女间的互相思忆。然则《木兰诗》中的语句应该怎样理解就一清二楚了。……”这里，吴小如教授充分挖掘了“思”和“忆”背后的文化意义，既解决了“无所思”两句仿佛辞费的疑窦，也从一问一答中体现出木兰这一少女形象的高尚纯洁，让学生获得美好的人性熏陶。
　　本人教学中也循着这样的思路充分挖掘文字背后的文化内涵。学习《赤壁赋》，苏子与客泛舟游于赤壁之下，清风明月，水光接天，苏子飘飘欲仙，“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”。顺势提问：“同学们能结合语境赏析一下‘一苇’二字的内涵吗？”马上有学生举手：“‘一苇’字面意思是一根苇草，课文中用来比喻苇叶般的小舟。表现了苏子任凭小舟在茫无边际的江上飘荡，愉悦畅快。”应该说回答得不错。我肯定了他从文字的本义到比喻义来体悟文字内涵的路径，并继续推进：“实际上在古代用‘一苇’来比喻小船并不是很常见，更多的是用‘一叶’来形容小舟，如后文就有‘驾一叶之扁舟’，大家看这里能不能换成‘纵一叶之所如’啊？”学生们讨论了一下，有人说行，有人说不行，说不行的居多，理由很简单：如果将“一苇”改成“一叶”，前后文就重复了，而苏轼这样的大文豪是不会犯这样的低级失误的。这个理由很肤浅，我继续引导：“体悟文字背后的文化内涵，不仅要注意文字的字面义、比喻义、引申义，还要注意一些文化现象，比如运用典故、神话传说、民间故事等等，也许能帮助我们更深入理解文字的内涵。”学生继续思索、讨论，总算有人说，好像有个传说与“一苇”有关，说是一个什么人驾一苇叶渡江，但是语焉不详。
　　我向学生们补充了佛教祖师达摩老祖“一苇渡江”的故事，学生明白了“一苇”两字和佛教的关联。再回到课文，学生就有话说了：“老师，用‘一苇’的好处在于体现了苏轼不仅精通儒家，也精通佛家，而且还精通道家；正因为这样，他才能在谪贬黄州后泰然处之，才写出了这样的好文章。”我肯定了他的回答，并指出就问题本身而言有点牵强。又有学生回答：“用‘一苇’两字不仅比喻小船的自由空灵，更重要的是折射出苏子此时的心情就像仙人一样，舒畅飘逸，超然物外，就如达摩渡江一样飘飘欲仙。”至此，学生的理解已经走向深入，由文字入手，关联想象，在更宽广的文化视阈内体悟出文字背后的深刻内涵。
　　而在《后赤壁赋》的结尾苏轼写到了一只鹤：“适有孤鹤，横江东来，翅如车轮，玄裳缟衣，戛然长鸣，掠予舟而西也。”学习到这个地方，和学生一起探讨作者写这只鹤的内涵，有学生很快就回答说：“主要是表现苏轼自己的孤独，因为他在文章中写的是一只孤鹤。”学生的回答是对的，但显然不全面，为帮助他们进一步咀嚼品味，我说：“如果只是突出自己的孤独，那不写孤鹤而写一只孤鹏甚至一只孤鸭不是也可以吗？”学生哄然大笑，继而从含有“鹤”字的词语入手，讨论明白了“鹤”在我国古文化体系中可是大有文章：首先“鹤”有孤傲、高洁之意，成语“鹤立鸡群”便表达了这个意思；其次“鹤”能表达一种潇洒自然从容，成语“闲云野鹤”就蕴含着这种淡泊；再次，“鹤”是道家的形象代言人，“骑鹤上扬州”，古代得道之士总是骑鹤遨游，“鹤”代表了旷达超然的处世观念……总结这几点，就很容易明白苏轼在文章中写入这只“孤鹤”的深意：虽孤独，但傲岸高洁，面对逆境仍希望自己能超然一些旷达一些！在反复咀嚼中，学生深入领会了这只“孤鹤”的深意。
　　无论是宏观上的整体把握，还是微观上的教学操作，文言文教学应该追求文言、文章和文化的交融，经由“文言”之径迈向文学、文化的殿堂。迈向文学、文化的殿堂是学习文言文的旨归，明确了这一目标，就不会在教学时一味地死记硬背文言字词；而要达到这一目标，必须选择正确的路径，合适的方法；而无论哪种方法，都必须尊重文言文的“文言”特点，架空“文言”特点的凌空分析，是无法实现文言文教学的终极目标的。
　　

• 张钢梁： 追寻“文言\文章\文化”的交融　/　新语文学习·中学教学 2012年第2期
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