加强感性习得,品读语言三味张正耀中学语文·教师版2011年第2期语文PLUS

语文PLUS

教研

中学语文·教师版 2011年第2期 ID: 136472

[ 张正耀文选 ] 　　

加强感性习得,品读语言三味
参读
联读
摘读

加强感性习得,品读语言三味

◇ 张正耀

　　《普通高中语文课程标准（实验）》在“课程目标”中明确指出，高中生必须能够“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”在“选修课程”中又进一步指出：“朗诵小说或表演剧本的精彩片断，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征。”上列三处引文中，都不约而同地提出了同一个要求，这就是“品味语言”。作为语文课程标准得以具体实施的课堂教学，特别是在文学作品的教学中，我们要紧紧抓住“品味语言”这个中心环节，引导学生由语言的感性习得出发，带动对作品内涵的具体领悟，人物命运遭际和丰富的心灵世界的深入体验，以及对人物性格特征的准确把握，进而形成审美能力。
　　然而，在课堂教学中，我们却发现有这样的偏向：
　　首先是教学目标确定的偏差。不少教师在讲授文学作品时，往往忽视文学作品的语言运用特点，或是把过多的力量用在对作品的主题的挖掘上，搞“空对空”的分析以及琐碎的考证，用政治图解来代替文本阅读，有的甚至脱离作品所反映的时代特点，违背历史进行“现代版”解读；或是在人物形象的分析上，脱离文本实际，给人物贴标签，用概念化、脸谱化的方式来分析人物，有的是对人物形象缺乏基本把握，进行“歪评”、“戏说”。
　　其次是教学方式与手段运用的不恰当。不少教师无视文学作品文本呈现的独特方式，把作品中精彩的片断或是富有个性的“这一个”人物形象不恰当地用所谓的现代教育技术进行直观地显现和直白地解读，剥夺了学生通过对作品语言的研读，感受语言的丰富性、形象性的权利，剥夺了他们借助语言进行充分想象再造形象的权利，成了“一千个读者，只有一个哈姆雷特”，极大地消解了文学作品解读的多元性和艺术张力。
　　再次是拓展性阅读和生成性教学中的失范。不少教师热衷于思想意义和人物性格的所谓的“多元解读”，无视作品特定的时代性和历史常态，不顾作品中语言表现的独特性，对学生由于生活经历、阅读水平、思想认识等因素而发生的游离文本之外的“误解”“错解”“歪解”，往往不加以纠正与引导，怕担当“不尊重学生主体”的罪名，而一味地迎合学生。所以自然就出现了《背影》中的父亲“交通违章”，《愚公移山》中的“愚公真愚”，《斑羚飞渡》中的“环保意识（爱护动物）”等课堂笑话。为了体现教学容量，有的教师片面追求所谓新课程理念，搞不恰当的“拓展性阅读”，或所谓的“教学创新”。笔者看到某刊物上介绍过两个案例，一是把《鲁提辖拳打镇关西》改编成法庭庭审的诉状，一是把《祝福》改编成一份“死亡报告”，都是这种教学思想的具体反映。这种教学，不是引导学生深入地研习文本，特别是缺乏对作品语言的品味，使得教学始终游离于文本之外。
　　最后是课堂教学中教师角色的错位。对文学作品的阅读，特别是对作品中语言的体味，乃至想象力与审美力的形成，从本质上看，应是一种个人式体验，它必须通过个体主动地深入体验与感悟，才能达到阅读的目的。课堂上，教师的指导与点拨是必要的，但以教师的理解代替学生的认知，以教师的研读代替学生的品读，以教师的讲解代替学生的感悟的现象，在课堂上还大量存在。在新课程实施的今天，不少教师还没能真正改变自己的教学方式，并把新的教学方式贯串到每一堂课，贯串到每一堂课中的每一个环节中。更遑论对教师指导下的学生主动、合作、探究的学习方式的追求了。而品读文本的语言，尤其需要学生的亲身体验和感悟，教师只是引导、点拨学生如何去品味文本的语言。由此可见，重提有关文学作品语言教学的问题，就显得较为重要了。
　　那么怎样才能有效地进行文学作品的语言教学，培养学生品读文学语言的能力呢？笔者认为，可从下列三个方面入手。
　　一、抓形象性，品尝真味
　　文学作品往往要借助形象生动的语言来细致逼真地描摹生活场景，演绎生活故事，刻画人物形象。我们要引导学生对这些语言进行感受与体悟，学习语言运用上的方法与技巧，进而形成阅读能力。
　　这种真味，首先体现在生动性上。如《药》中鲁迅对刽子手的一段描写：
　　老栓慌忙摸出洋钱，抖抖的想交给他，却又不敢去接他的东西。那人便焦急起来，嚷道，“怕什么？怎的不拿！”老栓还踌躇着；黑衣人便抢过灯笼，一把扯下纸罩，裹了馒头，塞与老栓；一手抓过洋钱，捏一捏，转身去了。嘴里哼着说，“这老东西……。”
　　这段文字真实地描写了刽子手康大叔凶残、贪婪的性格特点，凡是读过这段文字的人，对他的语言、动作肯定都会对其留下深刻印象。教学时，我们要引导学生在这方面多加体会，可采取反复诵读、课堂表演的方式，让学生真正感受语言的生动性。
　　语言的真味，还体现在语言的准确性上。孙犁的《荷花淀》中有两处对划船声的描写。一处是几名妇女去探望丈夫未果的回程途中：
　　她们轻轻划着船，船两旁的水哗，哗，哗。
　　一处是她们遇到鬼子的大船时：
　　这几个青年妇女咬紧牙，制止住心跳，摇撸的手并没有慌，水在两旁大声地哗哗，哗哗，哗哗哗！
　　这两处的描写很有意思，一处悠闲，一处匆忙；一处轻松，一处紧张。分别表达了这几个青年妇女的喜悦和处乱不惊的情态。引导学生进行比较，反复有节奏地朗读几遍，自会体会到作家对不同环境下人物动作描写的准确性。
　　这种真味，有时还体现在作家用语的微殊上。《荷塘月色》中写荷塘上的月色时有这样两句：
　　月光是隔了树照过来的，高处丛生的灌木，落下参差的斑驳的黑影，峭楞楞如鬼一般；弯弯的杨柳的稀疏的倩影，却又像是画在荷叶上。
　　因为低而密，所以看不清楚，只能是一团“黑影”；因为高而疏，所以看得真切，且其姿优雅，故为“倩影”。一低一高，一暗一明，一丑一美，虽一字之差，却写出了灌木与杨柳在月光下的不同姿态，体现了作家对笔下描摹之景的不同情感。如果把“黑”与“倩”互换，不仅不符合当时环境的写照，也与作者对两种植物的情感态度不符合，这实际上反映了作者当时心绪的波动。这些方面，我们不能轻易放过，而要引导学生注意语言的微小差别，可采取置换比较的方法，体会作家语言运用的技巧，直观感性地让学生品尝到语言的真味。
　　二、抓丰富性，琢磨意味
　　文学作品的语言特别是经典作品的语言往往具有丰富的多义性，其张力很强。这种多义性和张力，必须认真阅读，仔细品味，从而体会它的丰厚意韵。
　　这种意味，有时表现在某一个词语上，如莫泊桑《项链》的开头一句：
　　她也是一个美丽动人的姑娘，好像由于命运的差错，生在一个小职员的家里。
　　句中的“也”字，可谓意味深长。“也”字作为连词，往往表并列，并列的现象使语义有比较的意味。玛蒂尔德与谁比呢？是与其他“美丽动人的姑娘”比。为什么同为“美丽动人的姑娘”，她偏就生在一个小职员的家里？她就“没有陪嫁的资产，也没有什么法子让一个有钱的体面人认识她，了解她，爱她，娶她”呢？这使她心理很不平衡。“她觉得她生来就是为着过高雅和奢华的生活”的呀，所以她痛苦万分，所以她具备了强烈的虚荣心，所以她就会有借项链来出风头的举动，也就有了下面的悲喜剧。起笔着一“也”字，可谓用心良苦。如果把它忽略过去了，我们就难以找到主人公行动的心理基础；就难以体会主人公独特的内心世界，进而难以准确地把握人物性格；也难以体察作家这种“牵一发动全身”的构思艺术。这个“也”字可谓是神来之笔，学生只有仔细品味，才能感觉到文章的精妙。