经过近十年的热烈争鸣和冷静思辨,义务教育阶段的课程改革究竟进入了一个什么阶段,在不同群体眼中有着不同的定位,有人说是进入了高原期,有人说是进入了常态期,也有人说是进入了反省期,还有人说是进入了冰冻期。我以为这些都不足于反映宜昌义务教育阶段课程改革的真实状态。从本世纪初开始的义务教育阶段的课程改革,不仅体现了教育决策者的前瞻意识和政策水平,凝聚了教育精英们的研究能力和创新智慧,而且倾注了广大基层教育工作者的教育理想和工作热情,其所带来的教育观念的冲击、师生关系的改善、教学方式的转变、评价手段的革新,让每一个教育中人切身感受到了课程改革带来的深刻变化和崭新气象。这种变化和气象已经融入学科教育的血脉,渗透进学科教育的细节,并不会因为某些人事的调整和政策的变迁而“基因突变”。但由于教育大环境的不协调和课程改革本身的不完备,无论是从全国形势来看,还是从各地状态来看,义务教育阶段的课程改革实际上已经步入了一个总结、反思、提升的缓冲时期。总结是在承认不足基础上的总结,反思是在承认进步基础上的反思,提升是在理论突破基础上的提升。所谓全盘肯定或全盘否定的态度都不是科学的态度,而且会误导广大师生,误导课程改革。
　　就语文学科而言,课程改革所一贯倡导的原则和方法,譬如:重视语文的熏陶感染作用;致力于学生语文素养的形成和发展;建设开放而有活力的语文课程;珍视学生的独特感受、体验和理解;提倡自主、探究、合作的学习方式等观念和意识,都是我们传统语文教学中的稀缺资源和补充元素。新课程背景下,要重新审视和完善语文教学,必须把这些观念和方法放在醒目的位置加以强化和落实,但并不等于说这就是语文教学的全部内涵和终极理解。矫往必须过正,最终是为了“归正”,通过近几年的反复实践和激烈争鸣,除了课改的主体思想和基本原则之外,人们开始更多地关注传统语文教学经验和最新语文科研成果对新课改的反哺意义。譬如:重视“熏陶感染”的同时要重视“字斟句酌”;致力“语文素养”的同时要致力“基础落实”;珍视“学生独特感受”的同时要珍视“教师的权威解读”;提倡“自主、探究、合作”等新兴学习方式的同时要提倡“授受、记诵、训练”的传统学习方式。对于广大基础教师而言,能够钻研一些理论问题当然更好,即使不能对实质问题心领神会,也应该能大致了解一些学科要义。如我认为这几组关系,至今仍然值得重视:即在教学目的上,是工具与人文互动的关系;在教学内容上,是精神与语言双赢的关系;在教学方法上,是学得与习得并举的关系;在教学评价上,是继承与创新同行的关系。不要以为这尽是些凌空蹈虚的东西,实际上它们都与我们的日常工作息息相关。譬如:一个“学得与习得的关系”问题,就关涉到许多具体的教学问题(从教学内容上说既是清晰的,也是混沌的;从教学范围上说既有课内的,也有课外的;从教学目标上说既是一维的,又是多维的;从教学方法上说既是记诵的,也是感悟的)。我们应该在具体教学过程中,时刻注意各种关系的平衡。这既是对课程改革的维护,也是对课程改革的贡献。
　　本次课程改革不仅整合了各种学术流派,而且吸纳了众多科研成果。无论是在教学观、教材观、教师观,还是在学生观、学习观、评价观上,都已经远远比一般的实验课题要先进和完备得多。所以,对于基层学校和教研部门而言,在相当长的时间内,全面、系统、观念性质的学科改革实验工作已难于启动。但新课程不仅是一个相对完备的系统,同时也是一个相对开放的系统,它的发展过程,既是一个不断修正和完善的过程,也是一个不断补充和创新的过程。我们的工作除了尽可能地宣讲课程理念、落实课程要求外,就是尽可能地对新课程有所贡献。经过两年多的考察和调研,根据语文学科特点和宜昌市教学实际,我们将从“汉字”、“阅读”、“写作”等三个侧面,连续推出相应的研究课题,希望通过这三个课题的研究和实践,能对课程标准的完善、教材建设的推进、教学质量的提高有实实在在的促进作用。
　　为什么要开展汉字教学研究?从学段教学任务的划分来看,汉字教学应该是小学低年级的事情,但从长期的语文教学实践来看,要想还语文以应有的学科地位,让语文真正成为学生享用不尽的精神食粮,汉字的教学仅满足于低年级的识记是远远不够的,这既是由语文的学科地位决定的,也是由汉字本身的特点决定的。汉字是中华民族最基础的文化代码,是音、形、义的结合体,是汉语学习的起点,是基础中的基础,与阅读和写作能力的发展有很强的关联性。但是,长期以来,中小学汉字教学都盲目跟风拼音文字的教学方法,只注重音形之辨,而忽略字义之别,从根本上剥离了表意文字的灵魂,把脉络清楚、形义明朗的汉字教学变得方法机械、形义混沌,这不仅是造成广大中小学生错字连篇、辞不达意、语文能力低下的根本原因,更是造成我国国民普遍精神世界空虚、人文底蕴不足的病态基因。现在我们要在中小学阶段还汉字教学以本来面目,不仅将有利于提升学生的语言理解和运用能力,而且将更符合汉语文本身的学习规律。我们的基本思路是根据当代“字圣”萧启宏先生总结的“字形藏理,字音通义”的总规律和“同形同宗,同音通义”的总联系,由易到难,由浅入深,不但从根本上解决汉字的识记和书写问题,而且力求理清汉字与组词、汉字与语感、汉字与阅读、汉字与文言、汉字与文化的神秘联系。我们所将要开展的汉字教学研究,不仅有别于传统意义上的识字教学,而且将超越课程标准的现有界定,它将贯穿语文教学始终,打通语文教学经脉,整合语文教学资源,提升语文教学品位,还汉语文以璀璨而神秘的光辉。
　　为什么要开展阅读目标系列的研究?课程改革以来,身处一线的众多语文教师,一方面清醒地认识到语文是工具性与人文性的统一,另一方面却不知如何在自己的教学中做到二者的有机结合;一方面清醒地认识到语文教学要培养学生的语文素养,另一方面却不知如何去培养与提高学生的语文素养;一方面清醒地认识到要不断改革语文教学的方式方法,另一方面却不清楚新的方式方法该作用于什么样的教学内容……尤其是“语文知识在语文教育中缺席”的问题,已经愈来愈影响到语文教学的正常开展和语文质量的正确评价。我们面临的问题一方面是对现有语文知识陈旧落后、少慢差费的批判和革除,另一方面却是学术界在此方面的无所建树;我们一方面感到语文知识的“丰富广博”,另一方面却不知该拿什么知识去教给学生……而我们手中所用的、作为语文课程目标主要载体的语文教材,其知识体系和价值体系仍然明显地落后于时代发展的要求,其目标(主要是“学得”目标)定位十分模糊,主要表现在如下两方面。
　　一是知识能力目标的模糊。即作为各个阶段的语文教学在具体的语文知识和语文能力方面究竟应该掌握哪些内容、达到什么要求,课标和教材没有提供明确的参照系。虽然课标中有“要提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力”等粗略要求,但所谓“语文素养”和“应用能力”具体落实在教材上,仍然缺乏科学实用的体系,没有明确具体的指向,从而导致实际语文教学中“知识能力目标”教学的随意和繁复。
　　二是人文教育目标的模糊。即作为各个阶段的语文教学在人文价值取向方面究竟应该指向哪些方面,达到什么高度,课标和教材同样没有明确的定位。虽然课标中也有“形成良好的思想道德和科学文化素质”等文字表述,但作为语文课程究竟应承担起哪些具体的“道义”责任,每个阶段又该如何落实?在各种版本的语文教材中其实并没有得到明确、具体的界定,从而导致实际语文教学中“人文教育目标”的滞后和混乱。

• 李祖贵： 野芳虽晚不须嗟　/　中学语文·教师版 2009年第10期
• 李祖贵： 应该把阅读当作一门独立的课程来设计　/　中学语文·教师版 2007年第1期