【摘 要】在语文教学当中,文本是语文课堂学习的一种凭借,是学习语文知识、培养语文能力、提高语文素养的一个载体。但是,当前的语文课堂教学中出现了架空文本、流于形式、忽视文本甚至“丢弃”文本的严重现象,本文试图从一线语文教师的角度,谈谈在语文课堂教学中强化文本意识,凸显出语文核心的一些做法。
【关键词】:文本意识 语文核心 教学方法
《语文课程标准》中明确指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,”“阅读是处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”很明显,在语文教学当中,文本是语文课堂学习的一种凭借,是学生学习语文知识、培养语文能力、提高语文素养的一个载体。既然是一种凭借,教师就要在阅读中真正体现;既然是一个载体,在课堂教学中就必须充分利用。但是,在实际的语文课堂教学当中,出现了架空文本、流于形式、忽视文本甚至“丢弃”文本的严重现象,致使语文课堂教学出现了偏差。
一、架空文本
以下是中学语文课堂教学中文本解读的一些案例:
案例一:一位教师在讲授鲁迅先生的《祝福》时,经过两分钟的作者和作品介绍后,开始布置学生默读课文,同时教师板书:“祥林嫂的死是谁造成的?”在学生默读完全文时,布置学生就此问题进行讨论和探索。
案例二:一位教师在执教李密的《陈情表》时,先介绍课文写作背景,接着布置学生朗读完全文,然后花5分钟的时间指出学生朗读过程中出现的问题,最后不是引导学生学习作者的“陈情”艺术,而是带领学生讨论“忠孝对新世纪的我们有什么启发”。
以上两个案例,都充分体现出了一个困扰语文课堂教学的共同问题——架空分析。这种文本解读的类型,直接导致了语文教学的空洞和低效,影响了学生语文素养的养成,对学生的发展是极为不利的。而且,架空分析一旦成为语文文本解读的普遍现象并反复实践,那么不但会暗示甚至形成某种阅读“经验”,而且势必会造成学生阅读心理的浮躁、媚俗和对文学作品解读的肤浅、庸俗。不是扎实读书真切体验而是草率浏览、夸夸其谈。这种解读是完全无视文本本身的意义,漠视作者在特定语境中表达的特定思想感情。阅读的态度、原则、基本规律缺席了,学生读不懂,读不进去,阅读过程沦为毫无科学性可言的荒谬的过程。这必然会导致学生文学趣味的低下鄙俗,文学鉴赏无路可循,也就意味着永远被关在了文学的门外,在这样的课堂中提高人文素养和语文素质也就根本不可能了。
二、肤浅解读文本、游离文本
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力等新课程理念,已成为语文老师的追求。三重对话构筑了新型的课堂生活,多维探究绘制了靓丽的阅读风景线,对文本的延伸、拓展和超越,更成了维系语文课堂生命力和发展力的骨架和支柱。
然而,我们来到教室,深入到课堂之中,在听了一些“精彩”的阅读课后,却感到愕然:阅读课怎么不细读文本?仅仅浏览文本能读到位吗?互动对话的基点到底是什么?从哪儿能找到探究的立足点?在“散乱的活跃”中任意“生成”和“超越”,这样的探究性阅读有价值吗?
案例:一位青年教师执教《诗经·氓》。前半节课教师比较准确地把握住了《氓》的思想感情基调,并通过一些教学情境的创设,努力使学生设身处地地去体会女主人公的心路历程。然而,进入后半节课,在“文本拓展”环节上出了问题。执教者抛出了一项名曰“情感茶座”的探讨栏目:“诗中说,‘于嗟女兮,无与士耽!士之耽兮,犹可说(通脱)也。女之耽兮,不可说也。’对这个观点你是否同意?请说说理由。”敏感的问题,敏感的年龄,高中生很快就兴奋起来了。课堂上,不少学生都援引了关于男女中学生在早恋时哪一方更容易陷进去的现象来印证自己的观点。渐渐地,课堂上分成了两派,一派认为女生陷入早恋的情感后更难自拔,理由之一是她们的学习成绩下降得更为明显;另一派则反之。双方唇枪舌剑,神情激动,年轻的女教师在旁边时而插话加入辩论,时而微笑鼓励。
上述案例中的文本拓展环节,就是时下较为流行的探究性阅读课的基本形式。从表面上看,在教师的一个“别具匠心”的问题推动下,课堂气氛是被激活了,学生的情感热度在相当程度上也被升高了。但遗憾的是,那只是一种游离了文本情感主旨之外的离题情感、无效情感。执教者把“于嗟女兮,无与士耽!士之耽兮,犹可说也。女之耽兮,不可说也”诗句只是当作自己要引进的某个话题的出发点来对待,并且任由学生被激发的情感偏离原诗情感内涵所主导的方向,而疏忽了本应该做的事情——在引导学生充分理解和认识《氓》全诗思想内容的基础上,激起他们对这几句诗所传达的女主人公在经历了痛苦的遭遇后,怨中含愤之情和决绝刚烈态度的深深同情和尊重!
三、“丢弃”文本
接受美学认为,作者写出的作品都是未完成的作品,它需要读者在阅读的过程中进行再创造。也就是说,读者要用心灵与作者对话,要根据自己的人生体验、切身感受来理解感悟作品。在语文教学中,教师和学生都要与文本对话。这场对话是跨越时间和空间的限制,是一场默无声息的对话,是毫无功利的、心灵自由的接近。对话的主要目的是使教师、学生获得文本的意义,体验作者的情感。教师因为阅历广,生活经验丰富,与学生相比,对作品就会有更深体会,所以,对文本进行处理的时候,教师首先要认真地阅读文本,主动、生动地支付自己的经验库存去汇兑作者所表现的理智和情感价值,求得自己的独特理解。但目前许多教师做不到这一点,拿到课文文本时,首先想到的是教学参考书或教师用书,因为那里有详细的课文分析与讲解,于是,许多教师把别人对文本的理解全盘搬到自己的教学中来,充当了一个十足的“搬运工”。在“传授人类积累的关于自身和自然的知识方面,以及在开发人类创造力方面,教师始终是主要责任者,始终起主导作用。”因为教师没能用心地与文本对话,对文本没有属于自己的见解,人云亦云。许多一线教师,在处理文本理解的歧义时,大都采用这样的态度:你可以有不同的理解,但在考试时,你必须同老师、同教参保持一致!久而久之,导致学生学习语文兴趣寡然,阅读能力低下。
为什么当前语文课堂教学会出现如此多的怪现象呢?仔细思考,我们不难发现,出现这样的偏颇是教师的自我因素在放大。受多年来语文考试模式的影响,教师忽视“文本解读”,普遍存在着以做练习代替学语文的状况。中考高考考什么类型的题,下面就仿制什么样的作业题和考试题。上课时老师对答案,学生记答案,生动活泼的语文课变成枯燥无味的练习课。有相当多的语文教师文本解读的能力低下,不懂得语文教学应通过文本的学习、积累、感悟、熏陶和培养语感,提高学生的语文素养,而急功近利地想通过做练习来提高应试成绩。课程改革以来,有人又以弘扬人文精神为借口去追求那种表面上的热闹非凡,实际上又再一次抛开文本价值,扔掉了学习语文最有效的方法,这是非常可怕的现实。只有形成保卫文本的共识,只有我们语文教师将整个身心投入文本中去,才是对语文教育的一种最好的体认,才是我们语文教师应有的人文情怀。
重建文本的基础地位,探寻新课程背景下教材文本解读的新思路,提升教师对文本的解读能力,这恐怕是当下十分迫切的教学工作。语文教材中文本的解读,关系到语文教学的信度与效率。因为“语文不仅仅是工具,也是内容;不仅仅是载体,也是本体”(汪曾祺言)。笔者认为,在语文课堂教学当中,教师要强化文本意识,凸显出语文的核心。教材中的文本解读要突出其解读的规律,又要体现新课程的理念及意识,将文本细读转化为教学内容。