实施新课程为从根本上解决语文教学积弊提供了良好的契机。语文教学存在的老大难问题很多，无不需要在语文课程标准指引下逐个解决。其中，古诗文教学就是语文教学最薄弱的环节之一。中学生读了好多年、好多篇古诗文，但他们对古诗文的学习兴趣不浓，理解能力、欣赏能力低，传统文化积淀少。经典大多来自古诗文，古诗文读不好，经典也就没读好。经典没读好，语文素养不可能高，学好语文就成为一句空话。
　　古诗文其实是阅读教学乃至当前语文教学知识性最明确的一类文本。如果说现代文教学还令人觉得没什么好教的话，古诗文教学则是要一个字一个字去理解，一句话一句话去琢磨，是大有教头儿的，但偏偏教不好，学生不想学，这是语文教学的悲哀！问题出在哪里呢？请看看我们的古诗文是怎么教的吧。
　　尽管很多语文教师会说自己用什么先进方法或什么新颖方式来教古诗文，但百般花样，无非都是在课文的“注解”里做文章，且这文章是“复制”的文章，即“照搬注解”“复制注解”。这样“照注宣科”，学生不用揣摩词义、推敲句意，只知其然，不知其所以然，结果自然是理解欣赏能力无从提高，思维难以发展。
　　这就是古诗文教学的现状。由此可见，要提高文言文教学质量，必须改变“照注宣科”的教学方式，真正以提高学生的理解欣赏能力为出发点，引导学生自己去感悟、琢磨、推敲、会意，让学生在自主学习得到锻炼，提高理解、推敲、赏析能力。要达到这个目的，可以采用“缓用注解—初读感悟、细读贯通；利用注解—精读深解、熟读积累”的教学模式来进行古诗文教学。
　　一是缓用注解。每教学古诗文新课，教师先将没有注解的古诗文原文投影到屏幕上，学生只能看到古诗文原文，看不到注解，没有注解可照搬。注解对于确实难理解的字词句来说无疑是有帮助的，但对于学生本可以通过自己动脑思考、琢磨推敲理解的字词句来说，注解往往成为提高学生理解能力的障碍。另外，注解都是注结果，并没有解释为什么要这样理解某词义句意，即没有理解的过程。而理解的过程才是最主要的，因为这才是知其所以然的，才是可举一反三的，才是属于方法和能力的。对于学生来说，与看注解理解相比，自己理解才是本质的、能力的提升。张彬福老师执教《桃花源记》时，他不但不给学生看注解（学生手上没教材），而且屏幕上的《桃花源记》一文还是没有标点的（当然更没有注解）。张老师先让学生看着屏幕抄写没有断句标点的原文，再让学生自由朗读、断句标点，然后辅导学生理解词义句意、疏通全文、翻译全文。学生有任务可做，有疑难要解，学习兴趣高涨，学习氛围浓厚。这样的课，怎会索然寡味？学生理解能力怎能不会提高？张老师这一方法对我们教学古诗文有很大的启发意义。
　　二是初读感悟。在没有注解可看的情况下，学生按多媒体屏幕上投影的古诗文朗读默读，凭自己贮存的知识，用心动脑理解课文大意，初步疏通词义句意。感悟课文大意，可帮助理解古诗文的段落、句子乃至词语，因为词义句意与课文大意往往是相通的。先整体，再局部，整体帮助局部，这也就是“纲举目张”了。新课伊始，学生处于“不知”状态，没有注解可参考，就会激发求知欲，然后动脑思考，推敲揣摩，靠自己已有的知识、能力去解决。这样，学生主动性得到发挥，能力得到提高，并会渐渐自悟理解古诗文的规律和方法。
　　三是细读贯通。在整体感悟的基础上，学生细究词义句意，力求字字理解，句句疏通。没有注解可参考，学生则要从古今意义差别、词语活用、一词多义、语言环境等方面去推敲。教师进行必要的检查指导，不可直接将词义句意的“标准答案”告诉学生，而是告诉学生方法、思路，“留半截”让学生去猜去悟，这样才会真正有历练的效果。在这个过程中，学生能理解的尽可能要学生自己理解，难理解的也要让学生反复理解，确实理解不了的才留待下一阶段完成。可以推想，这样学习古诗文，学生的理解能力会越来越高。待学生靠自己基本就能理解好一篇古诗文时，他们的古诗文阅读就真正过关了。比如教学《孙权劝学》一课，教师可以只投影出原文，先让学生大体了解该文是写“孙权劝吕蒙学习”，而且“劝说成功”，即有了“整体感悟”；再让学生根据全文大意这个“纲”，结合各词语句子的基本意义、语言环境去推敲词义句意，例如，从“涂”“途”的通假和“当道”的词义去理解“当涂”含义，借鉴“掌柜”去理解“掌事”，从“言辞”“辞谢”“推辞”几个意义中选择确定本文的“辞”义，由“经”与“博士”的关系去理解“孤岂欲卿治经为博士邪”的句意。学生在这一学习过程中，不但理解了该文的词义句意，而且提高了理解能力，掌握了理解的方法和规律。
　　四是利用注解。在基本疏通词义句意的基础上，学生才可以参看课文的注解。虽然是看注解，但也尽可能不去机械照搬，而是用心体会注解为什么这样注释某词义某句意，从而引导学生主动进入理解的过程，知其所以然。之后，学生参考文中注解，自行解决标记的疑难问题，并就教师提出的某些问题思考解答，深入理解课文，从词句到内容全面理解课文。
　　读书百遍，其义自见。光读不理解不行，光理解不读也不行。在多次朗读默读的基础上，有时间的话尽可能多让学生朗读默读，力求熟读成诵，熟能生巧，积累积淀，深化延伸。
　　有人提倡语文课只教古诗文和作文，这有一定的道理。古诗文是知识性最明确、最有教头儿的，但很久以来，学生只是死记硬背地学，教师换用各种教学方式方法，却始终没有多少改善，学生还是厌学，理解能力还是很难提高，这是语文教师不得不深思、不得不继续探索的。然而，探索不能标新立异，流于形式，否则只是折腾一阵子而已。简单的方法，效果也许才是实在的，有用的。
　　网友热议
　　徐赟
　　罗老师对古诗文教学“照注宣科”现象的批评，的确指出了不少语文教师的“顽疾”，引人深思。如何充分发挥课下注释的作用，让学生知其然并知其所以然？有些关于语文教学的古话值得我们高度重视，即“字不离词，词不离句”，逐字逐句去条分缕析，结合具体的语境去理解这个词语在特定语句中的含义。这应该是古诗文教学的基本常识。 　　我在古诗文教学中，极少“照注宣科”，而是采取“意会揣摩法“”精准阐释法“”比较归类法”等多种做法。学生阅读语句时，尽可能自己意会词语在句中的意思；再看课下注释，弄懂其精准的含义。有的则需要举一反三，前后关联，如《愚公移山》里的“且”字，“年且九十”与“且焉置土石”等句中“且”字的解释，就可以采用比较法。尤其是文言虚实的用法，更需要比较归类，让学生联系以前学过的古诗文相关语句加以分析。打好了文言文实词、虚词的底子，翻译也就不是太难的事情了。
　　王小东
　　罗老师指出了古诗文教学“照注宣科”做法的弊端，并据此提出教学的一般流程，我认为是恰当的。从学的角度看，文言与现代汉语使用的是同一套文字，如《说文解字》中70%以上的字仍是现代汉语常用字，我们现在使用的大部分汉字也多带有文言使用标记。学生可以据此以今度古：或利用成语俗语以及关键语素解语析词，或利用连文、对文、变文等推求词义，把古诗文学习过程中的趣与理还给学生。从教的角度看，注释可分为“殊别”与“微异”。对于古今差异较大的字词，教师可以安排学生查阅资料获得；对于古今差异细微的字词，教师要在学生“望文生义”的基础上深度揭示，促使学生在认识上有所精进。这样，古诗文教学就变得有趣、有效、有益了。
　　（作者单位：江苏省泰州市教育局教研室）
　　张林建
　　罗老师所言“照注宣科”实指未经思考质疑而直接照搬他人注解来学习的情形。课下注释的初衷本是帮助学生理解古人语言及智慧，也是学生学习古诗文常见的工具。然而，现实中很大程度上的确存在罗老师所说的“照注宣科”的情况，如此使用课下注释，恰恰抹杀了学生学习古诗文的重要过程。
　　罗老师对如何解决“照注宣科”的问题提到诸多方法，总而言之可以理解为“素读”。“素读”就是遵循古人习得古文的习惯，循序渐进地完成点句读、明训诂、清注疏、探义理等环节。点句读是对学生掌握古人言辞组合、行文章法的一种语感训练；明训诂是对学生自主借助工具书学习的习惯养成；清注疏是对学生理解古诗文行文思路的逻辑训练；探义理是对学生体会古人智慧情怀的人文熏染。一篇古文，会让学生从文字、文章、文学、文化等角度都得到长进，日积月累自然就会养成具有传统文化情怀的现代人。尤其逻辑能力与质疑能力，会在注解与疏通文意的过程中得到很大的训练。例如，《离骚》中的“芳与泽其杂糅兮，唯昭质其犹未亏”，教材将“泽”注解为“光泽”，并将此句翻译为“我的芳香与光泽杂糅在一起啊，唯独我光明纯洁的品质还没有亏损”。学生了解到全文整体大意时，自然会觉得此处的注释与译文并不合适。在对此进行质疑并查阅工具书后，学生找到合适的解释：“泽”此处意为“汗液”，进而理解为“污垢”，与芳香之“芳”对举，言指自身的昭质即使与卑劣群小同在也不会亏损。
　　由此看来，机械无思考地采用课下注释进行古文学习，会阻碍学生古文语感及思维逻辑能力的培养。在这种意义上看，罗老师针对“照注宣科”言及的重视学生初涉心态、强调逻辑思维运用、关注语言直感培养、侧重思考质疑能力养成、倡导学生敢于平视甚至俯视教材注释的“素读”，显得更为重要。
　　（作者单位：东北师范大学附属中学）

• 罗金清： 古诗文教学应告别“照注宣科”　/　语文建设 2015年第12期