一、正视问题，深究原因
　　信息技术的日新月异和互联网的发达使我们获得知识的途径变得空前简便而快捷。我们可以“有问题，找百度”，可以“随时随地分享身边的新鲜事儿”，可以看到各类知识选秀节目，可以获得“转发”“推送”的丰富信息；然而，我们却无法就此得出结论——学生的语文知识更丰富，认识更深刻了。
　　不久前，笔者所在学校的高二文科学生做了一次语文检测。其中诗歌鉴赏题选取的作品是唐代杜甫的《夔州歌》（其九），诗云：
　　武侯祠堂不可忘，中有松柏参天长。
　　干戈满地客愁破，云日如火炎天凉。
　　诗歌后设置了三道小题，其中一道问：诗中的武侯指的是谁？出乎笔者的意料，竟有不少学生的答案是“孙武”、“苏武”、“岳飞”甚至“武松”。然而，出现这样荒谬的答案，似乎又不能简单地归结为“学生缺乏基本的语文素养”。苏教版初中语文教材选有诸葛亮《出师表》，世称诸葛亮“武侯”是学生应掌握的文学常识；苏教版高中语文必修教材及《唐诗宋词选读》虽未选录杜甫歌咏诸葛亮的诗篇，但《蜀相》《八阵图》中的名句是学生耳熟能详的，对杜甫景仰诸葛亮的情结也不能说一无所知；更何况，《三国演义》作为中国古典文学最重要的名著之一，还被列入江苏高考文科加试部分的“名著名篇”，大多学生都曾经阅读过。即便如此，学生还得出以上荒谬的答案，笔者认为恐怕要源于其碎片化的知识结构。
　　就以文学常识为例，在日常教学中，教师习惯于通过默写或检测来考查学生的掌握程度。单纯地默写与填空，学生得出正确答案，是否就说明他们已经掌握了这则常识？众所周知，语文学科的知识带有很强的开放性与延展性。只靠死记硬背掌握的知识是割裂的碎片，难以构成一定的体系，一旦到了迁移运用的层面，更换了语境或情境，问题就随之产生了。
　　知识碎片化导致学生语文思维方式和阅读习惯的转变，恐怕是不争的事实。在日常教学中，我们常看到这样的现象：名著可以被提炼成“精缩本”与提纲，各种“素材集锦”“名句宝典”大行其道，基于“速成”理念的各类“记忆小册子”风行……这些都与语文教学的初衷及培养目标背道而驰，令人叹息。
　　教育家夸美纽斯说：“不要把许多杂乱的词句塞在脑子里，而是要启发了解事物的能力，使得从这种能力之中流泻出——像从活的泉眼流出一样——一条溪涧（知识）来。”此语对今天的中学语文教学依然具备借鉴价值。
　　二、调动兴趣，关联整合
　　语文知识的碎片化与本学科的知识结构有着一定的关系。一方面，语文学科包罗万象，知识体系庞杂，可以说“处处留心皆学问”；另一方面，语文学科涉及识记内容较多，如果不能构建健全完备、彼此关联的知识网络，学生可能拥有的只是僵化的常识或概念化的知识碎片，缺乏对知识的深入理解与迁移能力。因此，开拓思维，引导学生关联、整合相应知识信息，对语文教学有着重要意义。
　　以高中课文《渔父》为例。笔者发现，虽然学生此前学过《离骚》，对屈原有一定了解，却苦于所识不深，记住的只是一些零散的常识和彼此缺乏联系的信息点，而文本的古奥与寓意的深邃又对学生形成了一定的阅读障碍。鉴于此，笔者设计了一个“我来画屈原”的教学活动，请学生按照自己对屈原及其作品的了解来画一幅屈原像，但要求一定要有相应的文本依据或历史素材作为佐证。学生上交的画作各具特色，把屈原画得虬髯戟张的，理由是“屈原有一腔孤愤与不平”；把屈原画得丰神俊朗的，认为“按《离骚》里的表述他是一个‘内外兼美’的人物”；把屈原画得峨冠博带的，认为这才是诗文所说的“冠切云之崔嵬”；把屈原画得长发落魄、佩戴剑与酒的，认为此形象切合《渔父》中的描述和他当时的精神状态；让屈原身着汉代服饰的，理由是“屈原是楚人，据说汉代的服饰就是由楚服演变而来”；让屈原坠饰繁复的，认为这更符合《离骚》里的诗句描述和楚辞家的特征……学生的画作虽然妍媸有别，理解的层次也存在差异，却大都建立在独立的、个性化的思考之上。通过对画作的展示交流，也使得有关屈原生平及其精神世界、楚辞特征与楚国地域文化、历史背景与文本要旨相关的种种碎片得以整合，学生所获得的记忆也就更直观、更鲜活、更深刻，效果比单纯的默写考查更佳。
　　名著阅读是高中语文阅读教学中的一大难点。尤其是《三国演义》《红楼梦》这样的“大部头”，支线繁杂，人物众多，学生阅读起来往往是“读了后边忘前边”，导致张冠李戴，而建立在“回目整理”和“精缩本”基础上的学习，则体会浅薄，甚至存在不读原著，舍本逐末式地背诵情节梗概、人物个性的状况。故而教学中寻找学生的兴趣点，调动学生阅读积极性，整合相应碎片与片段，就显得尤为重要。
　　某一时期，笔者发现任教班级有不少学生对西方的“星座”学说很感兴趣，便尝试组织了一次“红楼人物星座探究”读书交流会。操作流程是：将《红楼梦》中涉及生日描写的回目抽出，将书中明确点出生日的人物加以罗列，先请学生任选一人物，推算其所属星座。再请学生用原著中相关情节（不限所选回目）加以佐证，说明该人物性格特征是否与星座特征吻合，形成读书报告。进而依据报告将学生分组，观点有分歧的小组组织辩论交流。学生的阅读兴趣得到了调动，开始对自己感兴趣的人物在全书中进行“地毯式搜查”，寻找能够证实自己观点的情节。而小组间的争议与讨论，又使所涉人物与事件得以梳理，不少散见于书中的琐细事件、重要情节得到了有效串联与整合，收到了较好的阅读效果。
　　“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆。”（歌德语）笔者以为，语文教学不能等同于一则则孤立知识点的识记与一篇篇孤立阅读的累积。教师应该开拓思维，观察寻找知识的切入点与学生兴趣点，采取合适的教学策略整合知识，这样的语文学习才更为有效。
　　三、宏观着眼，合理引导
　　学生碎片化的学习习惯，在某种程度上，与教师碎片化的教学思维也不无关系。一篇篇辞采华瞻、思想深刻的美文会被支离成零散的习题，以提高所谓解题技巧；一首首文学史上的诗词佳作，会被抽出经典名句，以应对古诗文的默写填空；一部部人类文学史与思想史上的杰作，会被“提炼”出名言警句编辑成册，以供写作时“装点门面”…… 　　笔者曾听过一堂《我与地坛》的公开课。授课者在投影展示作者史铁生生平介绍后，便一堂课都致力于学生对其中精彩语句的分析与点评，对此，笔者不甚认可。《我与地坛》文本的长度固然给教学造成了一定的难度，但语文课应该培养的是学生精读文本的能力，而不是对精选语句的割裂式解读。对此类“让人们在瞬息中触摸永恒，在微粒中进入广远”的宏大文本，实在不宜断章取义、支离解析。宏观着眼是阅读文本的基本前提，倘使教师的教学思维囿于某段文字、某本教参、某条教学建议，便无法以更整体、更开阔的视野来引导学生阅读。例如，有的高中语文教材节选了《庄子·秋水》里的一小段，如果仅就所选文本看，文章主旨似乎是告诫人不要骄傲，一山还比一山高。然而，相对于整个庄子的思想体系，这种解读方式同样是碎片式的，教学中拘泥于这一小段选文便不利于完整地解读文本。如果阅读一下《庄子·秋水》全文，会发现“夫物量无穷，时无止，分无常，终始无故”才是文章的真实主张，“又何以知毫末之足以定至细之倪，又何以知天地之足以穷至大之域”才是庄子最想表达的思想。有了关联《秋水》全文甚至《庄子》全书的宏观意识，教师在教学中才能更增“底气”，才不会因碎片化的解读而使文章内涵变得狭小，才能使学生更深入、更全面地把握文章大旨，进而读《秋水》而识庄子，由文本而悟人生。
　　依托于互联网的碎片化阅读是当代语文教学面临的又一尴尬。网络，在带来海量信息的同时，也导致了知识来源的随意性和不可考性。学生得自于网络渠道的知识信息，有时会伴有作者强烈的主观色彩，而学生在碎片化阅读中又会人云亦云、盲信盲从，会不假思索地转述某种观点，或者借此立论做出价值判断。这种现象需要引起教师的重视。
　　笔者的一名学生，在自己的博客中转载了某位当代童话家的博文。该博文在点评丹麦童话家安徒生时，提出了“安徒生不喜欢孩子”（论据是“安徒生终生未娶”，而“不真正生育和养育过孩子，就不太容易真正喜欢孩子，因为他和她身上的父性和母性未能被激发出来”），“安徒生的缺陷来自于他的性格或者说天性”（认为“我们可以说他是个极端自我的人，也可以说他是个极端自私的人。无论是他的同性朋友还是异性朋友，他从不在意别人的感受和反应，他在意的是别人对他的态度和反应”），“他（安徒生）写的都是自己的爱恨情仇，很少有和自己童年的有关的故事”等文学观点。因为文章本身立论新奇，且存在一定的颠覆性，引发了学生的兴趣，也引起了笔者的关注。语文课上，笔者将博文全文与《海的女儿》《光荣的荆棘路》二则安徒生童话印发给学生，开展了一次题为“重读安徒生”的读书活动。笔者不发表先导式的评论，而是请学生就这几篇文本或自己阅读安徒生作品的经历，完成一篇以“我眼中的安徒生”为话题的随笔。活动中，学生各抒己见，有的谈“安徒生与我的成长”，有的谈“性格与创作心理”，还有的谈“文学评论的‘求新’与客观”，产生了不少独到的见解。活动最后，笔者也出示了自己撰写的一篇长文，以安徒生童话、安徒生自述、安徒生生平研究资料为依据，探讨安徒生的创作心理与动机，阐释自己与博文不同的见解。通过这样的交流和笔谈，教师、学生、文本之间构成了多重对话，教学相长，师生都有所得。
　　如何正视碎片化信息，宏观着眼，整合知识；如何激发兴趣，迁移所学知识；如何寻求教育契机，合理利用知识碎片，善加引导，都是值得语文教师不断反思与探索的话题。

• 刘臻： 张爱玲小说对“五四”文学的继承与深化　/　现代语文(学术综合) 2011年第3期
• 刘臻： 知识碎片化背景下的教学探索　/　语文建设 2015年第12期