语文教师通常抱怨，不知道写作课该怎么教。其实，立足于写作情境的角度，创设一个要素齐全的写作情境，就找到了教写作的抓手。
　　根据罗日叶的整合教学法理论，情境由背景、信息、功能和任务四个要素构成。[1]据此，一个写作情境也是由写作背景、写作信息、写作功能和写作任务四个要素构成的。下面，笔者就从这四个要素出发，具体阐述如何创设写作情境。
　　一、创设写作背景
　　写作背景是指由表达主体（以下简称主体）、受众、时间、空间、目的、事件等构成的物质环境。比如这样一个写作课例：班上有位叫萌萌的同学受伤住院了，不能参加“六一”儿童节活动，老师要求班上每个同学都给萌萌写封信来安慰她。在这个课例中，写作背景中的主体是班上未受伤的同学，受众是受伤的萌萌，时间是“六一”儿童节，空间是学校和医院，事件是和“六一”儿童节相关的事，目的是安慰受伤的同学。“写信”这样一个写作任务是在具体的主体、受众、时空、原因和社会事件中完成的。
　　我国的写作教学通常不注意写作背景的创设。传统的命题作文是典型的“无背景”写作。20世纪90年代出现的话题作文蕴含了一些背景的要素，但背景到底由哪些要素构成并不明晰。写作背景是由上述六个要素组合而成的一个具体的语言表达环境，必须是清晰的。一个含糊的背景对写作过程的展开没有帮助。
　　针对写作背景的六个要素，即主体（谁表达）、受众（谁接受）、时间、空间、目的及事件，帮助创设写作背景的六个支架分别是：谁表达（主体）、谁接受（受众）、在什么时间（时间）、在什么空间（空间）、为了什么（目的）、关于什么（事件）。根据上面这六个支架，笔者在初二进行了一堂实验课，教学目标就是如何创设写作背景。
　　上课伊时，我告诉学生，请以《假如时光可以倒流》为题写一篇作文。结果很多同学写不出来。于是我根据上面提到的六个问题，启发学生创设写作背景。教学过程简录如下：
　　师：你设计的主体（表达者）是谁呢？
　　生：我自己。
　　师：只能是自己吗？
　　生：还可以是别人吗？
　　师：主体（表达者）是指在写作中发言的人，不一定是你，也可以是设计的角色。比如你可不可以设计一位输光了钱的赌徒来写“假如时光可以倒流”呢？
　　生：可以。
　　师：还可以设计哪类人呢？
　　生：一个没有好好学习的辍学的学生。
　　师：非常好。“受众”指写作时设计出的“读者角色”。假设设计的主体是“一个没有好好学习的辍学的学生”，那么我们可以设计什么类型的“受众”呢？
　　生：一位苦口婆心的妈妈。
　　生：一位认真负责的老师。
　　生：一些正在上学但不好好学习的同学。
　　师：非常好。设计什么类型的“受众”，要根据你个人生活经验的积累，设计的主体、受众都要通过你即作者把它写出来，所以要选自己熟悉的来写。
　　接下来，设计时间。假设主体是一位不好好学习后来辍学的学生，受众是一位苦口婆心的妈妈，时间设计在什么时候合适呢？
　　生：设计在他辍学后。
　　师：空间呢？
　　生：他在社会上流浪。
　　假设主体是一位不好好学习后来辍学的学生，受众是一些正在上学但不好好学习的同学，时间是辍学后，空间是在校园外，主体会写什么事件呢？也就是说，要设计什么事件呢？
　　生：设计他以前上课时顶撞老师。
　　生：设计他以前天天玩游戏。
　　生：设计他不交作业。
　　师：可以设计很多类似的事件。大家想一想，我们还需要设计什么呢？
　　生：原因。
　　师：什么原因？
　　生：就是为什么要给那些没辍学的同学讲那些事。
　　师：哦！你是说“目的”吧。你觉得用“目的”是不是更贴切一些？
　　生：也许吧。
　　师：现在我们总结一下我们设计的背景因素——一位辍学的学生（主体）在辍学后（时间），在社会上（空间）写给学校里还在求学但不好好学习的学妹学弟（受众），主要写一些他辍学前做的坏事（事件），目的是为了表示忏悔（目的）。
　　同学们，有了这个“背景”，面对“假如时光可以倒流”，会不会写？
　　（大部分同学回答会）
　　在随后的教学活动中，学生围绕五个问题，设计了各不相同的写作背景，现摘录几例如下：一位家乡被污染的老大爷（主体），为了保护家乡（目的），在家乡被污染后（时间），在环保局门口（空间），写给环保局局长（受众），叙述家乡被污染后的相关事件（事件）；一位家庭破碎的富翁（主体），在家庭破碎后（时间），为了让朋友悬崖勒马（目的），写给一位正在经历危险家庭生活的朋友（受众），叙述自己家庭破碎后的痛苦事件（事件）；一位日本侵华老兵（主体），在战后70周年（时间），在中国（空间），写给一位中国远征军的儿子（受众），目的是为了表示侵华战争的悔恨（目的），叙述侵华犯罪事件（事件）。
　　几乎每个同学都设计了自己的写作背景，囿于篇幅，这里不一一列举。虽然是同一个题目，但写出来的文章内容各不相同。而且，根据自己设计的写作背景，学生写得极为流畅。
　　需要强调的是，在写作背景的设计中要把握两个关键：一是要把主体和作者区别开来；二是要把受众和读者区别开来。
　　作者指写作的人，主体指在文章中发表观点的角色。以《孔乙己》为例，这篇作品的作者是鲁迅，但主体是“我”（酒店小伙计），“我”是鲁迅设计出来讲述故事的表达者，孔乙己的故事是以“我”的视角讲述出来的，“我”才是在作品中发言的主体。中小学生写作，总是以自己为作品的发言主体，容易受到个体存在现实的束缚，不容易打开思路。
　　读者指阅读文章的人，基本上是无法预测的。受众是与主体对话的角色，同样是作者设计的。在《孔乙己》中，“我”（酒店小伙计）在向谁讲故事呢？在向“看客”，“看客”是受众。 　　一旦主体、受众明确，时空、目的、事件就容易明确下来。当五个要素都明晰了，一个具体的写作背景就浮现了。
　　二、整理写作信息
　　写作信息指围绕某项写作任务，写作者已知的相关信息。比如上面所举课例，写作任务是给班上受伤的萌萌写一封信。围绕这项写作任务，学生掌握的相关信息可能有：关于萌萌个性、兴趣爱好的信息；关于萌萌受伤原因的信息；关于班级近期学习、活动的信息等。
　　不同的写作者掌握的写作信息也不一样。写作信息的主体差异性会对写作内容产生影响。比如上述课例中，有的学生可能掌握第一类信息，写信时会以萌萌的兴趣爱好为话题；有的学生可能掌握第二类信息，写信时会以健康为话题等。
　　在当代信息发达的社会，写作信息还可以通过网络查阅获得。法国写作教学中，高中生有一项任务就是一学期写一篇短的学术论文。完成这项写作任务，需要查阅大量文献，以获取足够的写作信息。
　　实际上，中小学生对于任何一个话题多少都会了解一些写作信息，关键是如何整理好自己所掌握的写作信息。帮助写作者整理写作信息的问题支架由两方面构成：我知道什么（已知信息）；我应该知道什么（未知的但是必要的）。
　　比如上文“假如时光可以倒流”写作课例中，一位学生创设的写作背景是：
　　一位日本侵华老战士（主体），在战后70周年（时间），在中国（空间），写给一位中国远征军的儿子（受众），目的是为了表示侵华战争的悔恨（目的），叙述侵华犯罪事件（事件）。
　　在这个背景下写作，写作者可以根据上述两个问题支架，整理自己的写作信息：
　　1.关于抗日战争，我知道什么？关于中国远征军，我知道什么？
　　2.关于抗日战争，我应该知道什么？关于中国远征军，我应该知道什么？
　　教学中，教师可以让学生用图表的形式把自己的写作信息详细地整理出来，让学生分清已知信息和必要信息。这非常重要，因为学生明白了自己应该知道的信息却未知时，会通过各种手段让未知信息变为已知信息，从而主动解决写作信息的障碍问题。
　　三、定位写作功能
　　写作功能指写作任务的主要目的。语文课程里的写作活动与社会性写作活动的主要区别在于写作功能不同。
　　写作从表面看，首先是一种语言活动。英国语言学家奥斯汀指出语言活动实质上隐含着三类行为：语意行为、以言行事行为和以言取效行为。[2]奥斯汀对语言活动的三种行为划分较为复杂，直接引入中小学写作教学，恐怕会造成学生认知的负担。据此，笔者把奥斯汀的语言活动中涉及的三种行为合并为两种，把“语意行为”称为“语言筹划行为”，把“以言行事行为”和“以言取效行为”合并称为“社会沟通行为”。之所以这样合并，是因为“以言行事行为”和“以言取效行为”都是超出语言使用层面而在社会沟通层面进行筹划。
　　写作中，写作者要完成两个层面的行为：一个是表层的语言使用行为，即“语言筹划行为”；一个是隐含的“社会沟通行为”。这两种行为需要不一样的能力，“语言筹划行为”需要的是一种语言技能，“社会沟通行为”需要的是一种非语言的技能。
　　既然所有写作活动都要进行两个层面的筹划行为，也就意味着需要两种不同的技能：语言使用层面的“语言筹划技能”和社会沟通层面的“社会沟通筹划技能”。那么，中小学生的写作教学，以哪个层面的筹划技能为主呢？还是两个层面的筹划技能都要兼顾呢？
　　语文课程的根本目标是培养学生的汉语言运用能力。根据这一根本目标，笔者认为，中小学生的写作教学，重点应放在表层的语言使用行为中，即重点训练写作活动中语言使用层面的“语言筹划技能”。
　　一项写作活动，其表层的语言运用行为和隐含的社会沟通行为是相互依存、不可分割的。打一个比方，人走路要靠两条腿一起配合才能走，现在只训练一条腿，怎么能走呢？在成人写作活动中，的确是“语言筹划技能”和“社会沟通筹划技能”配合使用，但中小学生的写作活动并非如此，因为中小学生的写作学情是不会“写”，就像刚学走路的小孩子，一条腿都不会迈，怎么可以两条腿配合走呢？
　　根据中小学生的写作学情，中小学的写作活动要一项技能一项技能地训练，并且一定是先训练“语言筹划技能”。这是由两个原因决定的：一方面，语文课程的根本目标是培养学生的汉语言运用能力，在写作活动中训练和培养学生的“语言筹划技能”就成了语文写作课程义不容辞的责任；另一方面，“社会沟通筹划技能”主要和学生的社会认知、人生阅历及个性特征相关，需要生活经验的积累，这超出了写作课程的范围。
　　清代章学诚谈道：“文章有可教者，有不可教者。”“语言筹划技能”是文章中的“可教者”，而“社会沟通筹划技能”是文章中的“不可教者”。在写作活动中，“语言筹划技能”的训练需要“社会沟通筹划技能”的配合，怎么办呢？有一个办法就是把“社会沟通筹划技能”这条腿先设计成“假肢”，让它作为“支架”，辅助训练“语言筹划技能”这条腿。
　　根据以上分析，写作教学中的写作活动和生活中的写作活动具有不同的写作功能。生活中的写作活动，其功能是以“语言筹划技能”为手段，达到“社会沟通”的目的。比如一位学者写一篇学术论文，其最终目的是借助学术论文这种语体文阐明一个学术问题。“阐明一个学术问题”是“写一篇学术论文”这种写作活动的写作功能。在中小学写作教学中，假如教师让学生写一篇学术论文，在这项写作活动中，教师的教学企图不是让学生去解决一个学术问题，而是通过对学术论文这种语体文的写作活动，训练他们关于学术论文这种语体文的“语言筹划技能”。
　　中小学写作教学的写作功能与社会性写作活动的功能是有区别的。社会性写作活动是要用语言做事情，中小学写作教学是设计一个事情让学生做，在做的过程中训练学生的语言技能。
　　综上，中小学写作教学的功能是培养学生的“语言筹划技能”。
　　四、明晰写作任务 　　写作任务指需要完成的有目标的写作指令。目标是写作任务的内在规定。
　　比如，教师一上课就出了一个题目《假如时光可以倒流》，让学生写一篇作文。这里，“以《假如时光可以倒流》为题写一篇文章”是不是一个写作任务呢？不是，只是一个写作指令。因为“以《假如时光可以倒流》为题写一篇文章”没有明确的目标。“任务的目标指的是通过让学习者完成某一项任务而期望达到的结果。”[3]“一篇文章”是一种模糊的结果。什么体式的文章？什么主题的文章？什么结构的文章？什么话题的文章？没有规格、没有要求、没有情境、没有目标的指令，就不能称其为写作任务。
　　来看一个国外的写作课例[4]：
　　杰克为了能够支付上学费用，假期里在一家茶叶厂打临工。作为小组长，他每天按照上级的要求撰写一篇两页纸长的工作报告。现在你是杰克，以下面的资料为基础撰写这份报告。
　　资料一：内部纪律条例
　　所有工人7点25分到达工厂，按规定穿好工作服以后于7点30分开始工作。下班时间为18点。
　　所有工人在工作场所必须遵守安全和卫生条例。
　　休息时间安排如下：12点至13点，特殊情况需要获得工长准许。
　　工人不许携带用于个人消费的物品。
　　资料二：杰克的工作日志
　　2003年7月10日
　　一天的开始：接待客户，检查茶的质量。
　　9点到11点：为每个客户的货物称重和做记录。
　　11点到中午休息：把茶送到筛选的地方。
　　11点45分，我要求工长延长半小时休息时间：OK。
　　休息之后，给客户发饷。这总共花了我1个多小时的时间。（有些顾客因为茶叶价格上涨了，嫌我们给他们的价格偏低而不高兴。）
　　从14点开始：检查所收的茶叶数量和花费的金额。
　　这个课例中，写作任务是“撰写一份工作报告”，学生对于要完成的写作任务是很清楚的。
　　写作任务的目标是与写作背景、写作信息、写作功能紧密相连的。在写作背景不同、写作信息不同、写作功能导向不同时，写作任务的目标就有可能发生变化。因此，写作任务的设定要建立在特定写作背景、特定写作信息、特定写作功能的基础之上。
　　总之，写作情境的设计和开发，是教师的主要职责，也是写作教学成功的关键。上述写作情境四要素中，写作背景、写作信息、写作功能是需要教师设计好的，作为学生完成写作任务的支持工具。在有写作背景、写作信息、写作功能和写作目标的情境中，学生清楚了完成写作任务的界限及着力点，教师也就好指导了。
　　参考文献
　　[1][比]易克萨维耶·罗日叶.为了整合学业获得：情景的设计与开发[M].汪凌译.上海：华东师范大学出版社，2010：66.
　　[2][法]阿兰·米哈伊尔·苏波特尼克.言语行为哲学[M].史忠义译.郑州：河南大学出版社，2010：1.
　　[3][澳]David Nunan.任务型语言教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2011：16.
　　[4][比]易克萨维耶·罗日叶.整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合[M].汪凌译.上海：华东师范大学出版社，2011：58.

• 代顺丽： 把生活观察引向写作观察　/　语文教学与研究·教研天地 2010年第2期
• 代顺丽： 以情境为抓手教写作　/　语文建设 2015年第12期