语文教学更多的体现在对一篇篇“选文”的阅读教学，面对每一篇“课文”，教师可以发掘不同的教学内容，但这些教学内容有没有必要、有没有意义、有没有价值是没有一个标准可以衡量、评价的。尤其是非文学类文本教学，“在‘教’的内容上随意而杂乱、错误乃至荒唐”。因为非文学类文本相对固定的“社会场合”和“社会功效”，相对稳定的“读者群”以及较为专业“阅读能力”对于广大语文教师不仅是“阅读习惯”和“阅读能力”的挑战，也使得教学空间受到限制。
　　先谈谈实用类、论述类文本的尴尬处境。
　　一.陈旧的语文知识限制了师生对文本准确定位和正确理解
　　语文教学和学习需要大量的语文知识。可是盘点一下我们的家底，我们不禁汗颜，有用的语文知识少之又少，充斥着更多的是一些乱七八糟的“垃圾知识”。这些知识有时我们还作为语文的教学内容误导着学生，正如王荣生批评道：“那些明显过时乃至明显错误的‘语文知识’，仍顽固地占据着学校的语文科。”小说“人物、情节、环境”三个概念，诗歌“体裁、押韵”表面知识，散文“形散神不散、借景抒情、情景交融”等似知识似套话的说法，仍在今天的文学鉴赏中发挥着作用。文学鉴赏如此，“文章阅读、文章写作、口语交际等等，情况也大抵如此”。
　　有人对《拿来主义》25个课例的教学内容研究，发现“教师们普遍把《拿来主义》当作典型的“议论文”，主要的教学内容都围绕以下三个问题展开：什么是“拿来主义”，为什么要采用“拿来主义”，怎么“拿来”。 大约有半数在教学中始终未提到“杂文”。在涉及到鲁迅杂文的案例中，“杂文的介绍，只是作为附带的陈述性知识的‘知识点’，并不涉及如何阅读杂文的知识和技能。”至于《拿来主义》的论证结构和论证方法，教师们对“先破后立”，“对因果论证，乃至对比喻论证，似乎均未能准确地把握。”
　　分析造成这种错误的教学内容的原因，王荣生教授指出：“强用‘议论文’的套路来解读《拿来主义》，实际上是按先验的线形逻辑来对付杂文……这种演绎的逻辑结构，是不理会杂文特性的人强加给《拿来主义》的。”“强用‘议论文’套路”“不理会杂文特性”这恰恰是语文知识陈旧、落后造成的。曾祥芹先生对此“不无遗憾”，“文章阅读研究长期遭到冷落”，“文体阅读研究的严重偏颇”，必须“去填补这个长期存在的学术空白”。而这“空白”有一大部分是“准确的语文知识”缺失造成的。
　　二.褊狭的阅读目的阻滞了师生对文本有效的解读
　　师生的阅读目的往往规限着文本的观照。面对文学类文本，师生常常兴趣盎然，“慢慢走，欣赏啊。”而对于实用类文本，师生很少能提起阅读兴趣，尤其是论述类、科技类等专业性十分强、距离教师和学生实际生活较远的文本，师生更是苦不堪言，常常是能省则省，甚至为了节约时间，“走马观花”，匆匆一瞥了事。
　　在应试教育仍然一统天下的当下，我们经常听到的一句话：考什么，就教什么；怎么考就怎么教。《浙江省高考考试说明》中对实用类、论述类文本的考查要求是“文中重要概念含义、重要句子含意的理解；文中信息的筛选和整合；语言特色的分析，文章结构的把握，中心意思的概括；文体基本特征和主要表现手法的分析；文本主要观点和基本倾向的评价……”（至于其它几个考点，根据浙江省近年来的高考题目设计，则有“噱头”之嫌，没有能够落到实处）于是一篇篇文章被肢解成若干个考点、若干题型进行训练，这样做确实非常简省而有效率。可是“考什么，就教什么”，反过来还有一句话，不考什么就不教什么了。如此说来语文课程中论述类文本编选的真正价值岂不落空，当然有时甚至是教师也并不完全知道这种文体的教学价值和意义所在。
　　黑格尔说：“存在即合理”，不能否认，这样的阅读测试有一定的价值和作用，但我们更应该追问“这样就‘合理’”吗？王荣生教授指出：“目前流行的阅读测试，设计一些布满圈套的题目，然后要求学生到文章中去‘筛选信息’——实际上是找到‘考点’相关的语句，这种来源于外语测试的‘筛选信息’法，是不是适合于母语的阅读能力测试，它对我们的阅读教学是有利还是有弊，我们认为还需要审议。”
　　三.不恰当的阅读姿态弱化了师生对文本教学价值的正确估量
　　阅读教学上，过去所倡导的解读方向和相应的阅读要求是以辨析认知文章要素为指归的，实际上，这种理论的最终指向是确认文本的表述方法之妙，说到底就是一种鉴赏者的价值取向。
　　一篇文章被选入语文教材后，由于“语境”的变化、读者群的特殊性，它的价值也相应地发生转移。按照接受美学理论的观点，决定文本价值与意义的只能是不同层次的读者。那么面对一篇篇课文，读者们——教师和学生——的阅读姿态和阅读方式也影响着文本教学价值的正确判断。
　　这种情况在实用类文本、论述类文本阅读中存在的问题尤为明显：
　　把《人生的境界》解读要点定位在“人生的四种境界”上，而淹没了真正的主题：中国哲学的任务是“提高人的精神境界”——使“人现在就是的人”成为“人应该成为的人”，使人“觉解”道德原则，从而达到道德境界，使人“觉解”宇宙，从而达到天地境界。
　　把《在马克思墓前的讲话》解读定位在“论述了‘马克思作为思想家和革命家的双重身份’，而不是“对马克思辉煌业绩和伟大贡献的叙述及赞誉是服务于揭示马克思之精神境界与人格魅力的，以表达对这位当代最伟大的思想家的逝世的深切哀悼之情”。
　　对《米洛斯的维纳斯》的学习，采取“仰视解读”，把它当作艺术“圣经”来给学生讲“艺术”，而不是采取“批判解读”的取向，对青冈卓行的“米洛斯的维纳斯正是丢失了她的双臂，才奏响了追求可能存在的无数双手的梦幻曲”的违背艺术规律的片面的绝对的见解加以质疑。
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　　我们在坚持“依据文本体式，是文本解读的基本通则”的前提下，更应该充分认识到师生阅读能力、阅读姿态之于文本解读、教学价值的重要意义。我们应该由鉴赏者的立场转变为解读者的立场，站在解读者的立场上，把符合文本特征的适宜的要素作为我们的教学内容。 　　下面探讨一下实用类、论述类文本教学的出路。
　　一.脚踏实地——培养语体意识，强化语体训练
　　语文教育的目的，决定语文教育的内容和行为。语文学习不仅要“关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”，让学生成为精神丰盈者；更应该关注现实的需要、学生的脚下，“培养学生利用语言手段使言语更适合语境的能力”。
　　从学生的随笔和作文中，我们不难发现同学们的语言能力并不欠缺，叙述流畅，表达生动，甚至有些同学的语言能力“很漂亮”。可是遇到符合语境条件和要求的言语训练，就显现出同学们语言运用的短板，暴露出语文教学平时过多关注“文学类文本”教学，忽视“语体意识”和“语体训练”的缺陷。
　　欢送老师光荣退休，在欢送辞中有同学写道：我们发现您写字的手在不停地颤抖，您讲课的声音已经变得苍老，您的脊背已略呈弓形……这是您多年辛劳和年迈所致。您是该退休了。”一位同学在给朋友的信中写道：“得知你母亲去世的消息，感到很突然。让我们从星空中挑一颗星星作你妈妈的眼睛好吗？我们都喜欢仙女星座那颗常眨眼的美丽的小星星，好吧，就选它吧……”
　　强调“依据文本体式进行阅读教学”，就是“教什么像什么”。对“非文学类文本”的学习，“不着眼于它的‘如何传播信息’的智慧，而着眼于它所传达的信息本身的智慧，这是我们语文教学经常犯而又容易被忽视的错误”。发表在《杂文选刊》2001年第7期的苏中杰《患者吴良知的复诊报告》和2001年四川考生高考作文《患者吴诚信的就诊报告》，从语体学的角度看非常符合医院里医生的“病例诊断报告”。如果平时的语文“非文学类文本”教学不囿于“能读、读得懂”的藩篱，帮助学生们学会“对某种特定文体的全部表现形式规范的领悟与把握，包括对该文体一切构成因素（主题、材料、结构、语言等）的特殊要求的领悟”，“在不同领域、不同场合灵活地使用语言进行交际的能力”，那么“生活化语文”“语文化生活”的观念才不至于流于虚浮。
　　二.仰望星空——树立“超越”意识，积淀人类智慧
　　教师解读文本的水平影响着学生对文本的认识和智慧的获得。很难想象，课堂上的教学内容全在学生的猜测、思考范围之内，该是一幅怎样的场景！美国文艺理论家卡勒说：“四平八稳、不温不火的诠释表达只是一种共识；尽管这种诠释在某些情况下自有其价值，然而它却像白开水一样淡然寡味。”尽管这是普多塔哥对文章“适度理解”的阐释，但对于阅读教学不失为一针清醒剂。
　　语文教师要有“超越”意识，打破本本主义和僵化思维，努力汲取人类千百年来的智慧，调动自己生活积累和文化积累，使得阅读教学达到一个更高的境界。
　　徐江先生对中学语文阅读的颠覆性解读，或许会给我们一些启迪和思考：
　　针对《落日》，他提出“走向哲学思维，开拓解读视阈”；针对《米洛斯的维纳斯》，他提出“以‘时间意识’为主导解读文艺随笔”；针对《六国论》，他大胆质疑，提出“探究论证的思维过程”；针对《游褒禅山记》，他借“探究主体的深层心迹”，“解析王安石写记的‘心路’历程”……
　　之所以这样多的援引徐江先生的教例，并非是对大学教授的迷信崇拜，也不是完全认同他的“颠覆中学语文教学”的解读方式，更不是用“一种方法驱逐另一种方法，一种姿态替代另一种姿态”，只是缘于我们对“语文”的刻骨铭心的爱，缘于语文“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的无奈，缘于语文在学生心目中“鸡肋”地位的悲凉。
　　“要给学生一杯水，自己先要有一桶水”，这该是怎样的一桶水？从哪里汲取而来呢？从生活中来，从文化中来，从人类智慧中来，从怀疑、批判和探究的过程中来……
　　张明月，语文教师，现居浙江宁波。责任编校：老 猛

• 张明月： 阅读教学中非文学类文本处理的思路　/　语文教学与研究·教研天地 2013年第4期