现代语文课程知识的重构历程张心科语文建设2013年第2期语文PLUS

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语文建设 2013年第2期 ID: 353887

[ 张心科文选 ] 　　

现代语文课程知识的重构历程
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现代语文课程知识的重构历程

◇ 张心科

　　语文课程内容的核心是课程知识。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的规定，研究者由此引发了语文课程知识存在必要性的论争，在取得语文课程知识需要除旧纳新的共识之后，研究者开始了持续至今的语文课程知识重构运动。其实，现代语文从独立设科前后至今，语文课程知识重构的步伐就没有停歇过。因此，有必要梳理现代语文课程知识谱系的建构历程，为研究者以及评价者建立一个参照系。语文课程知识经历了以下四次大规模的重构运动。
　　第一次建构（1898—1919年）：移植日本、承继传统的语文知识
　　1898年，马建忠以西方语法理论来研究汉文（文言）的著作《马氏文通》出版。不过，其中的知识部分并没有进入学校教育。1901年，南洋公学朱树人编写的新式蒙学教材《新订蒙学课本》后附有一个《字类略式》，《字类略式》按《马氏文通》中九品词的分类方式对书中所用文字进行了分类。在编者看来，“《马氏文通》乃著作家言，非教科书也”，借鉴其词类分法只是为了编排文字的方便，并非要求教学（“非上执童子而语以文规”）。不过，编者又提出有利于写作的“修辞”和“作法”等“属词之法当别以作文规教科书以明之”。这是首次明确地提出要以教科书的形式来建构语文课程知识。
　　1902年《钦定学堂章程》的颁布和1904年《奏定学堂章程》的颁行，标志着现代语文学科的独立。但是，这两个章程和民国初年颁布的《小学校教则及课程表》等课程文件，对语文课程的规定基本上只有要求而没有具体的知识。例如《奏定初等小学堂章程》对每年课程标明的只是“程度”，如其第二年的读经讲经科的程度为“《论语》《学》《庸》每日约六十字，兼讲其浅近之意”，中国文字科的程度为“讲积字成句之法，并随举寻常事实一件，令以俗话二三句连贯一气，写于纸上”。其中的阅读没有明确的“讲”法，写作没有具体的“积字成句之法”，写字也没有具体的“写法”。
　　虽然课程标准没有提供课程知识，但是为了促进课程实施，教育者除了发表有关识字、写字、阅读、写作等方面的论文来建构语文课程知识外，还通过编写教材的形式来建构。这些语文课程知识，从来源上看，分为从西方移植的和从传统教育中承继的两种；从载体来看，分为教科书、教授书和参考书三类。1904-1919年，《最新初等小学国文教科书》等小学国文教科书并不呈现明确的语文课程知识，只是在与之配套的《最新初等小学国文教科书教授法》等教师用书中呈现。初等小学中的这些知识多是从日本小学国语教授书中移植、改造过来的。如当时一些教师用书针对教学堂章程中所提及的“积字成句之法”的传授，多以“鸟飞”“兽走”“虫鸣”和“鱼游”为例来对此法进行演示：各添一“活字”，成为“鸟将飞”“兽疾走”“虫低鸣”和“鱼徐游”四句；再添一“形容字”则变成“又有一层意思”的“鸟将高飞”“兽忽疾走”“虫已低鸣”和“鱼正徐游”四句。依此之法，循序渐进，拾级而上。这种方法在1898年王季烈译著的《文法捷径》中已有相似的介绍。高等小学，因为教科书中出现了较多的简短古文，所以教授书中的“形式”一项主要介绍我国传统论著所论述的文章结构之法。
　　中学阶段的这些知识又分成两类：教科书中的知识和课外参考书中的知识。教科书中的知识是传统的语文知识。中学国文并没有与之配套的教授书，所以当时出版的《中学国文读本》（1908）、《共和国教科书国文读本评注》（1913）等都是通过眉批、夹注、总评等形式来呈现语文课程知识。如《共和国教科书国文读本评注》的编辑大意称：“注与评各异。注主解释意义，音声训诂属之。评主揭示作法，体例、结构及一切变化属之。”主要是古文作法知识；如《中学国文读本》的凡例称：“本书所选之文各类略备，使读者稍知其门径。”此处的“门径”显然指了解各家各派作文的门径。以上各书中常见的“提”“顿”“起”“落”“插笔”“统结”等，也都是明清文本评点中常见的术语。课外参考书中的知识有些是借鉴西方的语法知识，如章士钊受《马氏文通》启发而著的专门介绍“语法”（词性）的可作为“中学参考书”的《初等国文典》。有些则是介绍传统语文课程知识，如刘金第编的《文法会通》。
　　第二次重构（1920-1949年）：新国语、新文学知识
　　1920年，教育部宣布逐步废除文言教科书而改用白话教科书。“国文”改为“国语”之初，许多人怪罪教育部的改革过于鲁莽，因为“国语”是什么及国语科教什么都还没有弄清楚。就选文来说，因为白话文学一般学生都能读懂，所以不需要讲解词句；又“因为文学革命，而各种文学的体式，尚在逐渐改造，而未完全确定”，所以不能从体裁上去分析；因为此前基于文言所建构起来的语文课程知识无法运用于白话文教学，而新式的国语文法尚无成熟的研究成果，所以就无法从语法方面去分析。总之，难以从形式上去分析作品，于是“不得不以‘讲演’代替‘翻译’。文章的逐字逐句的意义，不容详加解释，只好专就其中意义加以发挥”。
　　1919年，杜威来华讲演宣传教育，儿童本位、生活教育等教育理念得以迅速、广泛地传布开来，基础教育开始重视儿童的经验及其水平。于是，有人认为写作能力的形成只需扩充学生的经验而无需传授专门的技能知识，如舒新城说：“许多人教国文，都只注意于形式上的练习，而忽视扩充学生的经验。形式练习本不当轻视，然而学生经验不丰，对于社会上各种问题第一是不能感触，即偶尔触到了，也无意见表示。所以徒为形式上的练习，实在没有用处——中学生读英文文法几本，而不能写清普通句子；每星期作文一篇，而不能记述开学时的情形，都是由于专在文章形式用功夫，而不注意扩张学生经验之所致——我们应当改弦更张，先从扩张学生的经验入手。”同年，“五四”运动爆发，如果不懂礼教、妇女等问题便被认为落伍，此后国文课盛行大讲“问题”与“主义”，而“辞句的解释，视为无用；文法章法，也不值得注意；因为这都要被学生讨厌而引起反对的”。
　　与之相对的是，也有不少人主张教学国语文法（包括“语法”“修辞”和“作法”）：首先，国语推行者希望借助国语文法创新国语。如黎锦熙认为学好国语文法就可以写好白话文。其次，文学革命者希望借助国语文法创造新文学。如周祜认为只有文法精密才能使文学进步，从小学到大学都应有各自不同的文法教学。再次，国语教学者认为只有国语文法才可教，如有人称：“国语教育：从精神方面讲，确实文化事业，范围很广；从形式方面讲，不过是音韵、词类、语法、腔调四大部分。现在一般人的研究，多在形式方面着想，还算是有些头绪。”所以，教学可以也应该从这四大形式方面着手。有人认为只有国语文法知识才是科学知识，如称：“与其讲文，不如讲文法修辞学。与其拿讲读文作中心，不如拿文法修辞学作中心。因为只有文法和修辞学可以算作受过科学洗礼的国文学。”最后，教科书编者认为只有按国语文法选编教材才有系统，教学才能高效。

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