对“带着问题读书”的再思考张心科中学语文教学2006年第6期语文PLUS

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中学语文教学 2006年第6期 ID: 78879

[ 张心科文选 ] 　　

对“带着问题读书”的再思考
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对“带着问题读书”的再思考

◇ 张心科

　　古人教学一直强调培养学生的“问题意识”。“学则须疑”(张载《张子全书·学大原》)，“为学患无疑，疑则有进”(陆九渊《语录下》)，“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进”(朱熹《学规类编》)。也就是说，学生学习需要提出疑问，提出疑问才能进步；教师应教会没有疑问的人提出疑问，疑问解决了才算进步。在语文新课程改革中也特别强调培养学生的“问题意识”。《义务教育课程标准》涉及“问题”一词15处，《普通高中课程标准》涉及“问题”一词28处，如关于“阅读”指出“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”“善于发现问题—、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”“学习运用科学的思想方法发现问题、分析问题和解决问题，在阅读过程中注重反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的见解，并乐于和他人交流切磋，共同提高。”等等。这是因为提问具有强化和满足动机、激发和优化心智、评价反馈等功能^①。
　　最近周仁良老师对“带着问题读书已成为目前课堂教学的普遍现象”提出了批评，认为“带着问题读书使学生主动学习精神受到挫伤”“使学生兴致勃勃的情绪受到抑制”“使学生多元解读的方式受到破坏”^②。这种说法值得商榷。
　　周老师提出的“问题先行”指“教师要求学生当堂默读或朗读前，总用小黑板或投影仪出示两到三个思考题，然后要求学生带着问题读完全文；当读书结束后，教师开始针对思考题提问，学生根据要求回答。”我想周老师用“问题先行”来批评一些比赛课是恰当的，因为这类课多是异地借班上课，师生在课前不熟悉，甚至上课内容学生课前还不知道，这种学生还没有进入文本就将问题强加给他们的做法是不恰当的。但是，周老师是针对自己“每年所听的180多节随堂课”的“85％以上”说的，也就是说周老师指的是日常课堂教学。而在日常课堂教学中“问题先行”则是一个“伪问题”，因为周老师提出的课堂上的教师未提出问题之前的“默读或朗读”等阅读活动在预习这个环节已经完成，而课堂阅读教学恰恰是在此基础上，师生针对文本、以问题为抓手进行对话。这个环节中的阅读就是“带着问题读书”。况且，就如周老师所说的(本应该在预习时完成的)阅读，“带着问题读书”也不是绝对就“使学生主动学习精神受到挫伤”“使学生兴致勃勃的情绪受到抑制”“使学生多元解读的方式受到破坏”。叶圣陶特别强调预习时要“带着问题读书”，他说在预习阶段“他们动了天君，得到了理解，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论的结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚吻合，就作比量长短的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论时就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索、注意力，足以鼓励阅读的兴趣，增进阅读的效果”^③。也就是说真能“带着问题读书”，恰恰能激发学生主动学习的精神，调动学生兴致勃勃的情绪，甚至产生“独创”的见解。
　　周老师指出的三方面缺点，不是要不要带着问题读书，也不是问题先行后行造成的，关键看问题是由谁提出，提出了什么问题。我们试对这两点进行分析：
　　
　　一、提问的主体
　　
　　以前，问题都是教师在备课时预设的，在课堂上提出的，学生只是被动地回答。这一方面有一定的合理性，因为教师通过设置问题来促进教学目标的达成、教学内容的落实，或者说将教学目标、教学内容，尤其是教学重、难点分解成问题。另一方面又有很大的局限性，因为教师不知道学生心中的问题，往往教师提的问题解决了，学生仍然疑窦丛生；又因为提问的主体是教师，不可能完全考虑到学生的主体性，往往教师连续追问，学生只是被动招架。怎么办?我们先看一个《从百草园到三味书屋》的教学案例^④：
　　
　　[学生自主提出的问题]
　　1．文章写了作者在百草园自由自在又充满趣味的生活和在三味书屋(远没有百草园那么好玩)的生活，把这两者放在一起有什么用意?
　　2．都说这是一篇好文章，我觉得写得也很有趣；但还觉得有点乱，为什么?(如：写百草园的美景；第2段写了春、夏、秋三季，第3、4段不写冬季却去写赤链蛇和美女蛇，写“我”的画卖给一个有钱的同窗，却又写他父亲做什么买卖了……)
　　3．作者对于他被送到三味书屋有很多猜测，但又都没有肯定，他到底为什么被送去?
　　4．鲁迅应该是一个很严肃、也很爱国的人，为什么不直接用“再见”而要用“Ade”呢?
　　5．先生为什么不愿回答我有关“怪哉”的问题?
　　6．作者为什么引用“我们”读书的具体内容，还不加标点，而先生读的内容却加上标点?
　　7．作者前面说“我”去的书塾是“全城中称为最严厉”的书塾，从后面看他们却可以私自到后园玩，而且还可以做很多小动作，戒尺却不常用，罚跪的规则也不常用。这是否矛盾?
　　8．经常听说鲁迅的文章含义很深刻，本文有没有含义深刻的句子?
　　9．对于“这篇文章表现了作者怎样的思想感情”这个问题，课后练习提到了三种说法供参考，是不是考试时写哪一种都算对?
　　10．第2段作者既然说“不必说”，为什么还说那么多?
　　11．长妈妈讲的美女蛇的故事没有什么美感，作者写它有什么用意?
　　12．课文好像没有结尾。
　　13．从写作背景(见《朝花夕拾》引言)看这篇文章是作者成年后对儿时生活的回忆，为什么不用成人的口吻来写，而是用儿童的眼光、儿童的心理、儿童的口气?这样写有什么作用?
　　
　　[教师预先设计的问题]
　　1．总体感知，概括课文大意。
　　2．分析课文题目找出两部分内容的起止及过渡。
　　3．怎样理解“其中似乎确凿只有一些野草”中的“似乎”和“确凿”?
　　4．百草园的景物很多，但看起来又井然有序，作者写景有什么高妙之处?
　　5．百草园是乐园，从哪些地方可以看出来?
　　6．课文为什么要写长妈妈讲美女蛇的故事?
　　7．概括第7段的中心。
　　8．过渡段表达了作者怎样的思想感情?
　　9．作者选取了哪几个片段，真实生动地再现了私塾教育?其中流露出作者怎样的思想感情?
　　我们发现学生自主提出的问题与教师预先设计的问题，有些是近似的，如学生问题2与教师问题2，学生问题1、9、13与教师问题8、9；另外的则差异很大，有些学生提出来了但教师没有把它当成问题，有些教师提出来了但学生没有把它当成问题。我认为可以将学生在预习时生成的问题与教师备课时预设的问题结合起来，筛选、归类，然后就这些问题在一起展开对话(讨论)。这样，既保证了教 [##] 学目标的达成、教学内容的落实，又关注到了学生的学生的学习需要、学生的主体性发挥，也就不会出现周老师所说的三种后果。
　　特别要强调的是教师预设问题不能弱化。一方面，因为教师也是阅读活动中的一个成员，有权利也有义务提出问题；另一方面，教师提出而学生未提出的问题往往并不是学生已经懂得了的问题，尤其是许多学生在预习时缺乏“语文意识”(王尚文语)，往往只关注作品的思想、内容方面(写了什么)的问题，而易忽视形式、方法(怎样写的、为什么这样写)的问题，则需要教师通过提问来引起学生的注意，集体讨论解决。
　　
　　二、问题的种类
　　
　　我们再看周老师列举的两个老师设计的问题。《丑小鸭》：1．这个童话讲了一个作么样的故事?2．丑小鸭受到哪些打击?在打击面前，丑小鸭的态度是怎样的?3．这篇童话给了我们什么启示?《山中访友》：1．作者在山中拜访了哪些“朋友”?2．作者为什么把进山看景说成“山中访友”?除了没有顾及学生心中的问题外，这些问题本身也成了“问题”。
　　根据研究，问题有四个水平层级^⑤：1．认知性问题，是关于确认言语信息类知识的问题，回答时只需要对事实或其他事项作回忆性重述或检索性确认；2．理解性问题，是运用智慧技能和认知策略的问题，回答时需要对所接受和所记忆的材料从事分析和统整，进行推理、比较，提供简单的叙述和解释等；3．评价性问题，是关于批判和抉择对象的问题，回答时要求学生以自己的价值判断和经验为参照、为论据解决问题；4．创造性问题，是建构和发展独创意识的问题，回答时要将要素、概念等重新组合或采用新奇、独特的观点做出异乎寻常的反应，而且不能得出单一性的答案和切合教师预期的结果。1、2类问题是让学生钻进文本，仰视文本，只能一元解答；而3、4类问题是让学生跳出文本，审视文本，求得多元解答。对比案例，我们可以发现《丑小鸭》中的问题1、2和《山中访友》中的问题1属于认知性问题，作者在文中已写明了，学生在预习时已了解了。《丑小鸭》中的问题3和《山中访友》中的问题2则是介于认知性问题和理解性问题之间的问题，学生稍作归纳或推理即可回答。带着这些较低水平层级的问题读书，自然会“使学生主动学习精神受到挫伤”，“使学生兴致勃勃的情绪受到抑制”，“使学生多元解读的方式受到破坏”。
　　①⑤区培民著《语文教师课堂行为系统论析——课堂教学一体化观点》，华东师范大学出版社，2001，第80-90、90-98页
　　②周仁良《课堂教学中问题先行的缺陷与整治探索》，《中学语文教学》2005．12，下引论述除注明外，均出自该文。
　　③叶圣陶著《叶圣陶语文教育论集(上)》，教育科学出版社，1980，第67页
　　④王换云《阅读设计，让我们失去了什么——阅读问题差异所引发的思考》，《语文教学通讯·初中版》，2005．9
　　安徽黄山学院中文系 245000