【写作】
　　
　　作文批改是作文教学中重要的一个环节，对此进行探讨的论文很多。而相关论文主要是从作文批改的方法、批改时要考虑学生心理的角度去研究的，对教师在批改作文时心理的研究却很少。而尤让笔者有些吃惊的是，在“中国知网”以“作文、教师、心理”为关键词检索时发现，从1979年至今的中国期刊全文数据库、中国重要报纸全文数据库、中国重要会议论文全文数据库中，有关作文批改中教师心理研究的论文只有1篇，而且只有短短1500字。看来，我们实在有必要关注一下作文批改中教师的心理了。
　　在批改学生的作文时，不少教师存在着这样的心理误区：
　　1． 找缺点心理。不少语文教师总是以挑剔的目光对待中学生的作文，他们常常感叹学生作文是如何如何的差，不时会举学生作文中的幼稚例子做笑料。更有甚者动辄就拿学生作文与经典作品比较。殊不知，中学生毕竟阅读不多、训练有限、阅历欠缺，加上所写的往往是教师的命题作文，而不是自己心中有感而发特别想要表达出来的，所以他们的作文自然无法跟系统地受过几年大学中文教育的教师相比，更别说是名家的经典了。
　　而教师一旦以找缺点的心理居高临下地看待学生的作文，就会一叶障目，只见缺点不见优点，只找失误不看创新，这无疑会极大地打击学生作文的积极性和写作热情。学生从作文中找不到成就感而只能获得消极体验，渐渐会对自己的写作能力丧失信心，形成严重的自卑感，从而必然对作文抱着“敬而远之”的态度。
　　2． 先入为主心理。改了几次作文以后，教师对班上学生的写作水平就有了初步了解——哪些学生写作水平高，哪些学生写作水平一般，哪些学生写作水平低。而一旦有了这个初步印象之后，就会不由自主地让有些教师带上先入为主的心理。一看到某篇作文，该学生的写作水平就会自然而然地出现在教师的脑海里，于是那些写作水平高的学生，即使写得普普通通，也会得一个不低的分数；而写作水平一般的学生，即使动了很多心思写出了一篇漂亮的作文，也不会得到应有的重视；至于写作水平较低的学生，即使写出了一些比较精彩的语段，也会被认为是“拷贝”过来的。教师的先入为主心理，会让有些该发现的缺点被掩盖，而有些该表扬的闪光点被忽视。
　　先入为主心理还反映在对待不同学生作文的批改态度上，对作文水平高的学生的作文愈加关照，反之，则更为忽视。“马太效应”可能使作文水平高的学生写起作文来越来越有劲，但也会使其他学生对作文越来越冷漠乃至畏惧。
　　3． 包办心理。很多教师认为作文批改是教师的事，所以找错别字、病句，圈点好句，打分，写评语直至讲评这一套批阅的过程完全包办了。他们没有意识到教师批改作文是为了能提高学生的作文水平，学生才是写作的主体。而作为写作主体的学生如果永远只是面对冷冰冰的分数、评语的话，显然不会因此而提高对写作的兴趣。
　　包办心理也会导致教师在批改作文过程中缺乏与学生作必要的沟通。这样的写作只是让学生任务式地完成某篇作文而已，却没有在原有基础上得到提高。曾经发生过这样的事：2002年全国高考作文题是以“心灵的选择”为话题的话题作文，而某高三班级在考前不久正好做过一篇以“选择”为话题的作文，大家都以为这个班级的语文成绩可能会沾很大的光，可成绩出来以后发现，这个班级的语文成绩在年级中还是处于原有的水平。后来的调查得知，虽然做了“选择”为话题的作文，但教师还是按照往常的方式包办了作文批改的整个过程，没有让学生参与进来，没有让写得不好的学生真正认识到自己的失误并作出必要的修改。可见，包办式的批改心理只会带来极其低效的作文教学效果。
　　4． 考场心理。这表现在不少教师完全以中、高考作文的规定来要求每一次作文。除了在题目布置和时间限定上与考试接轨外，主要还是表现于在批改作文时完全依照中、高考的作文评价标准。比如高中作文，每次批改时完全以高考作文的“基础分”加“等级分”的形式来打分。教师的考场心理是应试意识的表现，这虽然能让学生较清晰地了解考场作文的要求，但过早地灌输应试意识就会让学生觉得作文完全是为了应付考试，而不明白作文其实是我们表情达意的需要。学生每次写出来的都是教师要求的不少于800字的、主题突出、结构完整外加几个花哨的排比句的应试作文，没有个性的张扬，没有自我的表达，也就没有了写作的快感。为了强化训练效果，有些教师还要求学生坚持写自己所喜欢、擅长的文体，结果，不少学生就成了某种文体的“专才”：有的只会写记叙文，有的只会写议论文，有的只会写抒情性的散文……此外，为了能够让学生学会取悦阅卷教师，带着浓厚考场心理的教师就要求学生必须写“二锅头”而不能写“碧螺春”——要能够以强烈的情感吸引人的眼球，而不能含蓄委婉让人细细品味才能理解。结果自然不难猜测，过早地灌输应试意识就会让学生不自觉地模仿一些高考满分作文，最后，学生所能写的所谓的优秀作文几乎千篇一律，成了现代版的“八股文”。
　　5． 树典型心理。作文讲评时，教师往往会让几个写得较好的学生读他们的作文，或者将他们的作文张贴在教室里供大家欣赏。在大多数教师看来，这种“树典型”的心理既表扬了写得好的学生，也有利于作文的讲评，让写得不成功的学生找到与成功作文的差距。
　　可对于那些被树为典型的学生，教师在请他们读作文或者张贴他们作文之前，往往不会提前跟他们商量一下，问问他们是否愿意。也许在很多教师看来，这完全是出于真心的表扬，没有必要做得那么复杂。可是，很多作文其实是很私人性的，有些学生会将作文作为内心倾诉的载体，叙写的是自己家庭中不愿为外人知的隐情；有些学生则因为内向羞涩的性格，除了自己所信任的教师，是不愿别人读他作文的。所以教师这种有着善良出发点的树典型心理，实质上是缺乏对学生应有的尊重。好心办坏事，会让很多学生都不愿在作文中叙写真实的事件、表达真实的内心世界。长此以往，学生的作文就会离真情实感越来越远了。
　　针对以上的心理误区，笔者以为，教师在批改学生作文时应本着这些正确的心理：
　　1． 欣赏心理。如果能够理解中学生的阅读量、生活阅历毕竟有限，他们的思维水平无法跟成年人相比，更不用说是专业的作家了；能够理解每次写作文对不少学生来讲都是一件难熬的事，能写出七八百字的作文已经是件不容易的事。那么，教师就能够以欣赏的心理、以找优点的态度去看待学生的作文。
　　陈日亮老师说：“注意发现每一篇作文的闪光点。哪怕只有一个词用得精当，一个句子表达得精彩，都不吝可圈可点。鼓励之于作文，效果有时会出乎意料地惊人。”①这在实际的作文批改中确实有很实用的操作性，一篇作文，即使写得不怎么样，也总会有一两个闪光点，教师如果不放过这小小的闪光点，对于写作水平不高的学生而言，当是莫大的鼓舞；对于写作不认真的学生而言，也是有效的鞭策。
　　当然，这并不意味着不指出学生作文中的失误，而是当我们在发现失误的时候，眼睛不要仅仅盯着这些失误，心中时时带着去欣赏的目的为学生多找闪光点。批评和欣赏同样有教育效果，但“皮格马利翁效应”告诉我们，欣赏的作用力更强大。
　　2． 公平心理。公平心理要求教师拿掉有色眼镜，不看学生姓名而只关注作文质量。对作文水平高的学生的失误，客观地指出来，免得他将这种失误一直带到考场上去；对作文水平一般或者比较弱的学生，如果作文中有精彩之处，也要不吝表扬，以激发他们对作文的热情。学生都是发展着的个体，他们的成长也体现在作文上，所以也要看到作文水平一般或者比较弱的学生在作文上的发展进步，哪怕是点滴微小的。
　　公平心理还体现在批改的态度上，不能对好作文照顾有加，不仅有详细的批语，甚至连一个细小的标点都不放过；而对一般的作文就冷若冰霜，只是大笔一挥批个分数了事。对于一个普通的班级，作文水平高的学生毕竟是少数，只有对所有的作文都一视同仁，才能激发大多数学生的写作兴趣，才能从整体上提高班级学生的作文水平。
　　3． 主导心理。作文的批改与平常的教学相比自然有其特殊性，但教师不应该忘记学生仍然是主体，教师在作文批改过程中发挥的仍然是主导作用而不该完全包办。以主导心理出发，教师应该注意激发学生主体的积极性，引导学生参与到作文批改中来。
　　教师可以采用自改、互改、组改等方式让学生发挥主体作用，可以让学生修改自己的作文，也可以让学生互相交换作文批改，还可以以小组为单位，让学生在小组讨论中完成作文批改。这些方法都能将批改的权力最大限度的下放给学生，使学生变被动为主动，成为批改的主人。叶圣陶先生曾指出：“改与作关系密切，改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自改的能力”，“假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指导，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？养成自己改的能力，这是终身受用的”②。“教师只给些引导和指导”其实就是发挥主导作用的表现。此外，还可以采取面批的形式，教师让学生当面跟自己说明写作时的一些想法，发表对自己作文的看法，这有助于教师对学生作文能有更直观的理解，并很好地向学生传授作文技法，最大限度地提高学生的作文水平。
　　主导心理还要求教师发挥“导”的作用，引导学生学会“订正”自己的作文——对自己习作中的不当部分进行修改，这才能让每一次作文训练的效果真正落实。
　　4． 平常心理。应付考试自然是作文训练的一个重要目的，但不是唯一目的，也不是最主要目的。作文训练是为了培养学生能用作文表情达意的写作能力，进而促进学生形成健康的人格。所以，平常心理就是要让教师认识到作文既是学生平时学习的一部分，也是将来生活的一部分；应试训练固然需要，但没有必要体现在每一次作文中。
　　带着平常心理批改学生的作文，就不会总以中、高考“一类作文”的标准衡量每一篇作文，而是会多一些宽容，允许学生作一些个性化的表达；不会要求每一篇都是应试“八股文”，而是强调真情实感，鼓励学生表达真实的内心；不会要求学生拘束于中、高考规定的600字、800字左右，而是鼓励有写作特长的学生尽情发挥；不会小心翼翼地求稳求中庸，要求学生避免写有关政治、中学生朦胧情感等敏感话题，而是善意引导，不一概否决。总之，教师批改作文时的平常心理能在一定程度上让学生摆脱应试作文的枯燥，激发学生写作的热情。
　　5． 尊重心理。对好作文自然应该表扬，但带着尊重心理的教师会采用合适的方法。吴非老师认为，在讲评作文需要读学生的作文时，应先问一句：“我可以读你的作文吗？”或者“你的作文很有意思，你愿意让全班同学分享吗？”③这是对学生的尊重，也能让学生懂得尊重自己的权利。吴非老师的话确实非常有见地。
　　笔者也曾批到有关父母离婚的家庭隐私的作文，叙写得非常感人。讲评前，笔者先将那位学生找来，对她的作文表扬了一番，顺便了解一下情况。一问才知道，除了她的同桌外，班上同学并不知道她父母离婚的事，而那篇让她一提起笔就泪流满面的作文，她连再读一遍的勇气都没有，更不用说读给同学听了。可以想象，如果笔者自作主张，课上让她朗读那篇作文的话，将是多么尴尬的一件事。相反，幸好出于对她的尊重，避免了不快，而那位学生在以后的作文中也非常愿意表达自己的真情实感。
　　作文教学是语文教学的半壁江山，而教师的批改心理在作文教学中有着重要作用，对此，我们切不能忽视乃至无视。克服心理误区，才能激发学生的写作热情，有效提高学生的写作水平，从而提升学生的语文素养。
　　
　　参考文献：
　　①陈日亮著《我即语文》，福建教育出版社 2007年版
　　②叶圣陶著《叶圣陶语文论集》，教育科学出版社1980年版
　　③吴非著《我可以读你的作文吗》，《中学语文教学》2007年第5期
　　
　　（南通市小海中学；226015）

• 陈松泉　陶红玉： 作文批改中教师的心理误区及矫正初探　/　新语文学习·中学教学 2009年第1期