西谚有云：“一千个读者有一千个哈姆雷特。”从文本解读的角度来看待这句谚语，它至少告诉我们这样的事实：文本解读的主体（即读者）是众多的，文本解读的空间是广阔的。在广大的解读群体中，语文教师是比较独特的一群。一般的读者，他面对的对象只是文本，他阅读文本的目的，可能只是为了消遣或获得愉悦体验或获取某种知识，有的甚至可能是无目的的。语文教师则不然，在文本解读的过程中，他既面对文本，又面向学生，他以课堂教学为媒介，以师生解读、对话生成为材质，将此端文本中呈现的“世界景观”和彼端学生的解读水平及个体解读差异联系起来，架起一座往来通衢。因此，语文教师就很难像一般读者那样可以闲庭信步、漫不经心，在广阔的文本解读空间面前，他们必须走得更远，涉得更深！笔者不惴浅陋，愿与广大语文工作者共同探讨“语文教师如何进行文本解读”这一话题，本人愿将一管愚见，就教天下方家！而至于语文教师如何组织课堂，如何以对话生成的方式，实现师生独到而深刻的共同解读，则有待贤者，这里且姑置勿论。
　　
　　一、 文本解读：收放有度，在作者创造与读者再创造之间
　　
　　文本解读是指文学作品（文本）经读者阅读、理解、鉴赏、评价、批判等的综合过程 。一部文学作品的解读空间是巨大的。因为：其一，就文本本身而言，文本本身的不确定性和解读角度多样性，必然带来解读结果的见仁见智、异彩纷呈。如法国作家莫泊桑的短篇小说《项链》，有的人从阶级的角度，读出了“小资产阶级的虚荣心和追求享乐思想，是资本主义社会的产物”；有的人从玛蒂尔德十年含辛茹苦还债的角度，读出了一位“从错位到复位的女性”，是一支可歌可泣的女性赞歌；有的人从路瓦栽夫妇十年贫寒、相濡以沫、不离不弃的角度，听到了“一曲小人物诚挚相爱的颂歌”；等等不一而足。其二，就读者群体而言，解读者的个性、立场、情感、文化修养、人文精神、生活经验等各有不同，他们解读一部作品所获得的情感体验及审美感受也必然存在或巨大或细微的差别。如鲁迅的《阿Q正传》，有的人，可能只把它当做一部喜剧，一笑而过；有的人，可能将鄙弃化为同情，并洒上几滴深思的泪；有的人，从中发现了自己的影子，并推及他人，进而看到了民族精神中的劣根性；有的人，则辩证地看待阿Q精神，人生苦短，何妨来一点阿Q精神，权当生活的调剂品？……文本解读空间既然如此巨大，是否就意味着，文本解读可以天马行空，随意自由，无拘无束，不受牵绊？——当然不是！我们的观点是：文本解读必须立足在作者创造和读者再创造之间，收放有度，有的放矢。
　　文本是作者独一无二的创造，南北朝钟嵘在《诗品序》中说，“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏”。一部严肃的作品，它既是对“物”的世界的再现，也是对“人”的心灵的表现；熔铸的是作者对世界的生命体验、对人生的洞察思考以及与之相偕相生的情感投入。而这些恰正是文本解读之根，是读者再创造之源。读者阅读文学作品，首先要做的是从作品中了解作者的思想感情，了解作品中描写的人情世态以及从中折射出来的人生百态、世界万象。惟有根植于文本，根植于作者的创造，文本解读也才有了更广阔的空间让读者去创造、去飞翔。如南宋岳飞的《满江红》和文天祥的《渡扬子江》，千载而下，我们依然能够感受到那一份“壮怀激烈”、那一份“赤胆忠心”；但是，从“靖康耻，犹未雪，臣子恨，何时灭？”及“臣心一片磁针石，不指南方不肯休”等诗句来看，它们表达的更主要的是忠君的情愫，爱国也更多的是忠君的具体化表现。但是在现代，封建等级制度早已不复存在，忠君观念也扫进了历史的埃尘中，我们将“忠君”解读为爱国情怀，并以此来激励学生的爱国情操，让学生感受一场爱国主义教育。——这便不失为读者的一种再创造！
　　若非如此，当解读远离文本，远离作者，成了“误读”“歪解”，成了哗众取宠、媚俗盲从，那么，文本解读也就失去了其应有的坚守，脱落了其本来的色彩，解读也就空具躯壳，失去意义。南宋文艺评论家陈善的《扪虱新话》记载一段文字公案：杜甫曾以“霜皮溜雨四十围，黛色参天二千尺”来咏古柏，沈括嫌曰“太细长”，陈善则以为沈括“束缚太过”，失却“诗人之意”，为论诗之一“癖”。后人多以陈善所论为是。
　　因此，在文本解读的过程中，我们要立足文本，在作者的创造和读者的再创造之间，结合自身的文化修养、生活经验等因素，运用想象联想等手段，使作品的内涵在自己的头脑中具象化。这种“具象”是读者的再创造，我们要坚持做到收放有度，虽有所变化而不失其真，虽有所创造而不离其本。诚所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但是，一千个哈姆雷特也应还是哈姆雷特，如果有人将哈姆雷特解读成李尔王式、麦克白式等任何其他类型的人物，那必然是荒唐的。
　　
　　二、 入乎其中：关注文本，在文心与我心之间考量
　　
　　北师大教授王汝弼先生在谈及古诗今译的问题时曾说：“至于要使笔调有如原作那种透人的热力，则还需要一种最重要的因素，那就是要以作者的心为心。能以作者的心为心，则床头捉刀人，满可以有英雄气概；不能以作者的心为心，则无论如何装做，也只能如虎贲之似中郎，貌似神非。”这一段真知灼见的话，虽谈及的是古诗今译的问题，但放之于文本解读的问题上，笔者以为也是再贴切不过了。
　　文本解读，首先要做到的是以“文”为本，准确解读，不曲解，不误读，进而才有可能发挥读者的再创造：多元视角，个性解读。而要做到准确解读文本，王汝弼教授给我们指明了一条最明朗的康庄大道——以作者的心为心！叶圣陶先生的看法与此不谋而合，他说：“通过这一道桥梁（指文字），读者才能和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”据《世说新语·豪爽篇》记载：“王处仲每酒后，辄咏‘老骥伏枥，志在千里；烈士暮年，壮心不已’。以如意打唾壶，壶边尽缺。”这正是王处仲与曹操的壮志雄心相契合之故。
　　要做到以作者的心为心，就要求读者需持一颗客观而不偏执的中正平和之心走向文本，走向作者。试想，一个久别重逢的人，如不能暂且抑下相聚的狂喜，他恐怕就很难体会到徐志摩《再别康桥》中的那一段温婉缠绵的离思，很难体会到王实甫《长亭送别》中那一份柔肠百结的别恨；一个志得意满、踌躇满志的青年，大概不难理解毛泽东《沁园春·长沙》“问苍茫大地”的壮浪、“到中流击水”的豪放，却恐怕难以体会陶渊明《归园田居》的那一份冲淡与闲适。因此，解读文本之先，最宜择一净处，一杯清茗在手，满怀杂念放下，凝神静思，全神投入，让我心与文心相接，让我人与作者重叠；如此，斯可以读文、品文。要做到以作者的心为心，就要求读者调整心灵的脉动，心随作者而动，情随作者而发，同作者携手，一同进入作者设置的情境或情节中，同喜怒，共笑颦。品读朱自清《荷塘月色》，我们何妨让自己走进那一片幽僻寂寞的月色下，踏上朱自清留在荷塘的足迹，去感受荷塘这一片花与叶的“风致”、光与影的“旋律”、蝉与蛙的“热闹”，去感受作者独行在这一方天地里那淡淡的忧和收获片刻宁静的浅浅的喜。品读李乐薇的《空中楼阁》，我们何不也让自己入住其间，在理想的小屋中，与作者一同舒展心灵，开阔襟抱，让自然的胜景洗去尘滓，让理想的小屋稍憩凡心。
　　文本解读，就应坚持以文本为核心，从文本出发，透过文本的文字符号信息，借助作者设置的情节、情境或意境，去感受作者寄寓其中的独特情思、深邃理念、理想愿望等内涵，抓住作者游弋其中的“心”。脱离文本，不能感受领会作者的“心”，单凭浮想联翩，任它洋洒千言，文本的解读也无从建构。
　　
　　三、 知“人”论“著”：关注作者，在历史与现实之中观照
　　
　　如前所述，文本是作者独一无二的创造，作者将其对世界的生命体验、对人生的洞察哲思以及与之相偕相生的情感熔铸于其中。如战国时期屈原用生命和一腔爱国热忱写就的《离骚》，唐代贾岛苦吟“三年”才创造出的佳句“独行潭底影，数息树边身”，清代曹雪芹“十年辛苦不寻常”、凭借“一把辛酸泪”创作的“满纸荒唐言”——《红楼梦》，等等，对待这样的作品以及苦心孤诣的作者，我们岂能等闲视之，漠然处之？我们必须怀着敬畏的心去走近作者，聆听作者心灵脉动的声音。如果架空了作者，将作者同文本割裂开来，这样的解读是不可想象的。
　　因此，作为必须在文本解读的空间上走得更远、涉得更深的语文教师，知人论“著”，是必要的。记得有一日，一学生在晨读时诵元稹的《离思》（其四），“曾经沧海难为水，除却巫山不是云。取次花从懒回顾，半缘修道半缘君”，朗朗书声，清脆悦耳。我问他从中读到了什么，他说只觉很美，不知所云。作为学生，他对诗的感受停留于此，无可厚非；但作为要引领学生共同解读的语文教师，恐怕就不能不知其所云了。元稹何许人也，这首诗何由而作，所谓“离思”是为谁而发，作为解读者的语文教师，这些是要知道的。
　　要做到“知人”，笔者觉得有以下两个途径：其一，要大致了解古今中外的文学史，了解文学史上有深广影响的作家、诗人，了解他们所处的时代背景以及在这样背景下他们命运的沉浮。如高中课本中选录多首李、杜的诗篇，对于李白的《蜀道难》，我们要知道这是其“自西蜀至京，名未甚振”时所作，以为干谒之用，故能“笔阵纵横，如虬飞蠖动”，情怀何许壮烈、意气何等飞扬；《将进酒》当知其作于赐金放还之后，虽挟天风海雨扑面而来，却难免有“怀利器而无所施”的悲慨溢自其中；对于杜甫的《登高》《蜀相》《旅夜书怀》《登岳阳楼》等诗作，我们也当略知其生平际遇与深浮，了解其用世之志、忧怀之心，才能深切地体会这些诗作的雄健沉郁、慷慨悲凉。
　　其二，透过作品，透过作品所折射出的时代风云、社会现实，来感知作者。有些作品，因为年代久远，作者的名字早已亡佚，作者的生平也不可考；有的作品，作者或因名气不扬，或因其他原因，不为我们所知，但我们还是可以透过作品的文字信息，去感受作者别样的情怀，聆听作者所处时代的阵阵跫音。如《诗经》中作者的名字、生平大都不可考，但比如《卫风·氓》，通过对一位勤劳、温柔、坚强女子的塑造，我们可以感受到作者追求自主婚姻和幸福生活的愿望；《秦风·无衣》，我们可以感受作者作为秦国子民抗击西戎同仇敌忾的豪情。再如2007年全国高考语文试卷Ⅰ的现代文阅读题《总想为你唱支歌》，我们也并不知道作者为何许人也，但细品全篇，感受作者那饱蘸浓情的笔墨，我们可知作者必是一个对大西北、对大西北的山川风物充满热爱之情的人。
　　知“人”是为了论“著”。在立足文本，感受文心的基础上，了解作者及其所处的时代背景，有助于让我们更准确、更全面、更深入地解读文本。如苏洵的《六国论》，通读全篇未见只言片语触及现实，仅文末一句“苟以天下之大，下而从六国破亡之故事，是又在六国下矣”似有所指而已，假如我们不了解作者及其所处的时代背景，我们可能就会将其当作一篇普通的述史、评史的文章来解读；那么，作者的孤诣苦心，文本讽喻现实、抨击时弊的用意，也只能是“一怀忧乐无人晓，花落人亡有谁知”，而我们欲求文本的准确解读，也只能是缘木求鱼，空劳一场罢了。
　　
　　四、 他山之石：他山之“文”、他山之“论”，皆可攻玉
　　
　　文本解读的空间是广阔的，解读的角度是多样的，挖掘的深度也因人而异、各有参差，但若以此要求语文教师仅凭一己之功，做到文本解读的全面把握、深度剖析，恐怕也是管窥蠡测、力有不逮。古哲有云“他山之石，可以攻玉”，这句话对踽踽独行于文本解读空间中的语文教师而言，不啻于是一盏穿透黑暗的指明灯，是经历柳暗、迎来花明的通衢坦途。
　　但何处借取“他山之石”呢？笔者以为有以下两种方式。其一是他山之“文”，亦即作者的其他作品和与文本同类、同题材的作品。在解读文本的过程中，我们固然应坚持以文本为本，但是，若能借取这些他山之“文”来互相观照，也可以收取意想不到的剑走偏锋、触类旁通之功效。如台湾女作家琦君的《泪珠与珍珠》，教参将其定位为“一篇充满深情的怀乡之作”。笔者细读此文，实在难以认同这样的解读，以为有牵强之嫌：文中确有怀乡之情流露，但这不能等同于整个文本的情感；文中博引了奥尔珂德的话、冰心的比喻、白居易杜甫的诗、教师的话、观音及信徒们的泪等例子，这些都很难与怀乡之情联系在一起。笔者找来琦君的其他作品——散文集《素心笺》，发现她多半写的是童年记忆、母女之情、友伴之谊，间或也有怀乡之情。在她朴实而厚重的叙述里，我们震撼于女作家真挚敦厚的情怀和悲悯温厚的心灵，在她的笔下，“只有被扭曲的社会，没有被扭曲的人性”。我们再返观《泪珠与珍珠》，发现文章围绕着“眼因流多泪水而愈益清明，心因饱经忧患而愈益温厚”而展开，通读下来，我们深切地感受到作者那一份愈经忧患而愈益悲悯温厚的情怀，文中的离乡、怀乡也只是忧患之一种。解读此文，感受作者温厚的心灵，或许更符合文旨。另外，我们还可以注意搜寻一些与文本同类型、同题材的作品，作横向的比较。如讲授鲁迅的《记念刘和珍君》，我们可以找来林语堂的《悼刘和珍杨德群女士》一文；讲授郁达夫《故都的秋》，我们可以参阅宗璞的《报秋》和罗兰的《写给秋天》。借他山之“文”，我们可以拓宽视野，提高眼界，让文心与文心的碰撞、磨合、交融在我心深处沉淀、积累、升华，让文本的解读在更高更宽更多元的视角下，走得更广、更深、更远……
　　其二是他山之“论”。要实现文本解读的准确、全面与深入，单凭语文教师一己之功，苦处斗室，纵然皓首穷经，恐怕也难免有捉襟见肘、力不从心之困窘。牛顿说过，如果说我能够看得更远，那是因为我站在巨人的肩上。我们何妨也站在别人研究成果的“肩上”，避免“柳暗”的彷徨，直逼解读的深层，去游弋更高远的解读天空呢？如《红楼梦》，中国古代最杰出的鸿篇巨制，有十几个章节入选高中语文课本或读本，如果不借助前辈学人的研究成果，我们恐怕也只会如蚍蜉撼大树般，虽尽力而为却收效甚微。再如鲁迅的作品、李杜的诗篇等等，高中课本选录甚多，甚至专辟单元来介绍，对待这些伟大而宏阔的作品，我们心怀敬畏，却自感渺小，也惟有借助他山之“论”来助我们一臂之力。
　　他山之石，可以攻玉。他山之“文”，他山之“论”，可以帮助我们走出文本的院囿，走出一己摸索的局限，帮助我们走向文本解读的多元观照，深度把握。
　　
　　五、 出乎其外：多元视角，个性解读
　　
　　南宋文艺评论家陈善在《扪虱新话》中谈及读书方法时说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。……盖不能入得书，则不知古人用心处：不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”前文二、三、四部份论及的皆是“入书法”，但文本解读不能只止于文本，“死于言下”；止于文本，只会让我们领略了一园似锦繁花之后却迷了归路，只会让我们被高明的作者牵着鼻子走而不辨东西。因此，文本解读不仅要“入得书”，还要“出得书”，其终极目标应该指向“出乎其外”，多元观照，个性解读。那么，如何做到呢？
　　我们先谈谈如何实现文本的多元视角，多角度解读。有两种途径可供语文教师借鉴：一、如前文第四部分所论，借他山之“文”、他山之“论”，促成对文本的多元观照。凭作品的一文之本，凭教师的一己之功，就难免有一叶障目、捉襟见肘的尴尬；借助同类、同题材作品，参照作者的其他作品，参考专家学人的研究成果，可以帮助我们知所未知，悟所未悟，形成多元视角，实现深度把握。此点前有赘述，这里不再絮谈。二、广泛阅读，提高学养，让自己形成多元的文化胸怀和视野。他山之“文”，他山之“论”，毕竟都是他山之石，并非自家东西，我们需要用自己多元的文化胸怀与视野，去考量、包容、批判、整合这些他山之石，使之进一步填充、丰富、扩展自己的多元文化胸怀和视野。要做到这一点，借助广泛的阅读来提高自身的综合素养，是行之有效的方法。有人说过，我们语文教师不一定每一个都能成为专家，但必须成为杂家。这句话有一定的道理。要形成自身多元的文化胸怀与视野，我们不仅要大量阅读古今中外文学文化名著，还应广泛地涉猎于哲学、艺术、宗教、心理、经济等社科领域，甚至懂一些自然科学的东西。我们惟有借此形成自己多元的文化胸怀与视野，才能在解读的过程中，让自己置身于更广阔的文化背景中，从而实现文本的多元视角、多元观照。
　　个性解读是文本解读的终极意义，是它的灵魂。不能实现文本的个性解读，我们只会变成作者们的代言人、评论家们的传声筒，这样的解读也就失去了意义：因为文本的解读从来就不需要鹦鹉的学舌与聒噪，它需要的是创造的圣手去重构文本的艺术天堂！在经历了关注文本、走近读者、体察文心的“入得书”的历程之后，读者的再创造之路便向广阔的解读空间里四面八方地延展。潘纪平先生在《语文审美教育概论》中提到，“在文学领域，接受美学认为，任何文学作品都具有未定性，作品意义的实现要靠读者通过阅读使之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品的未定性得以确定，最终实现作品的价值”。“读者的感觉与知觉经验”来自于他自身独特的个性气质、社会经验、人生阅历以及别样的秉赋才情、文化积淀、素质学养等。不同的人有着不同的“感觉与知觉经验”，因此也就有了“一千个读者有一千个哈姆雷特”的个性解读，也就有了“仁者见仁，智者见智”的多元理解。
　　以笔者写过的两篇解读文章为例。一篇是《挣扎与救赎——解读〈墙上的斑点〉》。教参对《墙上的斑点》一文，只就叙述线索、意识流在文中的体现等方面作浅尝辄止的剖析，而对其内容则语焉不详。笔者以为这样的解读只窥一斑、未见全豹。于是，笔者通过“‘我’为什么不站起来”“那些‘不愉快的想法’是什么”以及“花、树、自然意象”等三部分的探究，对内容作出了这样的评判：作品反映的是二十世纪知识分子的精神危机；作者以斑点为支点，进入纷乱的无意识的精神世界，进入长满花、树的宁静、自由的精神家园中，借以逃避充斥战火、强权标准和尊卑序列的社会现实，借以实现对自我精神的救赎与解脱。在另外一篇《古代文人的自我意识》中，笔者认为，在古代阶层壁垒森严、尊卑秩序严明的文化背景下，在讲求谦虚恭顺与韬光养晦的文化语境中，文人的自我意识如巨石下的小草，苍黄而稀少。而稀有的几个诸如庄子、孟子、屈原、李白等人则风标高举、垂范万世。拙文从“自我意识”的角度剖析了这四位古代贤达浓烈的自我与自由的精神。以上这两篇文章实是井蛙之论，多有纰缪，仅贻方家哂耳，但笔者想借以说明的是，坚持多元视角、进行个性解读，至关重要，它是文本解读之灵魂，之生命！作为语文教师，更应该坚守此道，不应流于人云亦云，媚俗盲从。
　　钱钟书曾说：“‘文如其人’，乃读者由文以知人；‘文本诸人’，乃作者取诸己以成文。”这句话很恰切地为我们提供了文本解读的方法与途径：文本是“作者取诸己以成文”的创造，我们应入乎其中，“因文知人”，感受作者，体察文心；文本解读则是读者“取诸己”以“解文”的再创造，我们要“出乎其外”，以多元的文化胸怀与视野，对文本进行个性化的解读与创造性的重构。笔者不辞浅陋，连缀此文，惟愿本文之所述对语文教师有所启迪，有所补益；更愿文本解读的百花园，在全体语文工作者的努力下，能繁花似锦，四季如春！
　　
　　（福建省安溪第一中学；362400）

• 黄艳明： 语文教师如何进行文本解读　/　新语文学习·中学教学 2009年第1期