一
　　
　　我们在这里提出的从认知层面走向生存层面，就是语文阅读教学的课改方向。每一种行动都有它自己的原则，如果没有正确的原则，行动就会失败。语文教学就失败在缺乏明确的方向。
　　我以为认知层面，就是指当前语文界阅读教学基本上是处在一种对文本的“认知”状态，即教学的基本结果是研讨文本讲了什么，这是一种典型的说明型或者说是一种说明性的语文课。我们都知道“说明”的内涵是什么，从这个概念上大家可以想到语文阅读教学课堂不过是一个“转述”文本的地方，学生所学基本上没有发生“转化”。
　　比如解读江苏版语文教材——《安恩和奶牛》。其故事大意是这样的：安恩老婆婆把奶牛牵到集贸市场，让它与同类“聚聚”，“散散心”。在市场里，这头奶牛受到买家的骚扰，尽管买牛人给出了大价钱，但安恩老婆婆却明确说“不卖的”。她与买牛人发生了矛盾，最后很狼狈地牵着牛离开了集贸市场。
　　对这篇课文，《中学语文教学》杂志曾经两次发表认知性的解读。其一是2009年第6期王栋生的文章——《〈安恩与奶牛〉解读》，文章说：
　　（安恩）穿着虽然“旧”，但是干干净净；年纪老迈，仍然不让自己闲着。可以看出，这是个认真、勤劳的人，过得有尊严。……从安恩爱整洁，可以看出她的自尊……
　　安恩不但对她的奶牛好，也是一个善解人意的人。
　　总之，一句话，王栋生将此文的主旨归结为认识主人公“是一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象饱含着作者的敬重之情”。这是文本基本的内涵。
　　下面我们再看2010年第12期《中学语文教学》所发叶映峰的文章——《对比凸现〈安恩与奶牛〉的人性灵光》。文章如是说：
　　《安恩和奶牛》对清纯人性的凸现，对人性美好部分的讴歌……使作品的人性灵光得到极大的放大和最好的凝定，也使阅读者称奇，审美享受得到无上的满足。
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　　令人遐想的安恩，她竟然用她美好的人性、美好的情感，阳光般洞烛世人幽暗的心结，并用她似乎早已被世人丢弃的美好人性，抚摸世人乃至阅读者失忆的心灵——失忆的正是所有人心灵中最温暖最柔软的东西。
　　这两篇获得发表的解读文章，其中还有的是语文界名师所写，它们充分地展示了当今语文界的阅读教学现状——给学生讲学生自读便能明白的道理，给学生解释学生自读就能理解的情感。我们的阅读教学只不过是按照小说文体常识中那几个名词，什么人物性格、形象、细节、主旨等等对应着去解说文本，其实这都是文本表层最明显的东西，丝毫不用动什么脑筋便能回答。让学生自读课文，学生基本上都能回答出上述老师的解读——安恩老婆婆是一位勤劳、纯朴而又有仁爱心的人。我们的语文阅读教学基本上就停止在这种“知道”的层面，用康德的话来说学生是这个文本的“石膏模子”，用中国的传统话语讲是“书簏”，装了一点可怜的故事而已。
　　而我所指的生存层面，就是指教者在理念上首先要把文本解读直接看成是自己一种存在的方式，是通过理解文本而存在的存在方式；其次，这种解读就是以理解文本中事物的存在方式为主要方式，从而寻找自己生存发展所需要的东西，它与前者相统一，强调要有实践意识，通俗地说就是要用。
　　我们怎样理解文本，就表明我们在阅读文本的时刻怎样生存着。我们从那个文本中读出点儿什么，就意味着在那个时刻自己的生存有什么意义、有什么价值。所以，对文本的理解，不仅体现着当时怎么生存，同时还会影响以后的生存。哲学家伽达默尔如是说——“理解和解释并不是从方法角度训练的与文本的关系，而是人类社会生活的进行方式。”（《理解与解释》，洪汉鼎主编，东方出版社2006年6月版，第13页）我们认为，这是文本解读的臬圭。
　　解读从认知层面走向生存层面，就意味着人们对解读的觉解有了这样的思考——当我解读这个文本的时候，我的生命存在是否有意义、有价值是以自己的解读对自己的生存有何意义、有何价值来判断的。我们不仅要知道文本讲了什么，而且还要在分析文本所记事物存在方式的过程中，认识什么是行得通的，什么是可能的以及什么是正确的。
　　比如说，阅读文学作品，除去心神愉悦审美欣赏价值暂且不讨论，人们很重视的问题就是阅读作品能给自己带来什么样的生存启迪。有哲学家说：“不要忽略了这样一点：我们要说，理解一段文本不是去发现包含在文本中的呆滞的意义，而是去揭露由该文本所指示的存在的可能性。”（《诠释学的任务》，[法]保罗·科科尔著，转引自东方出版2006年版《理解与诠释》第424页）
　　面对情节简单的文本，我们不应该简单对待之。上述关于《安恩和奶牛》解读不应该仅仅停留在知道安恩老婆婆是什么人这一层次，而应该像保罗·科科尔说的那样——“去揭露由该文本所指示的存在的可能性。”我们要探究文本所记事情的存在方式，即安恩老婆婆把奶牛牵到集贸市场与市场买牛人发生冲突，从而揭示了人们这样一种可能的存在——从非常善良的愿望出发，到头来却做了非常尴尬的事情，伤害了他人，伤害了自己，伤害了自己爱的对象。《安恩和奶牛》，它决不是在讴歌人性灵光，而是很委婉、很温和地批评人性的迟钝，自己做错了事情还不知道错在哪里。安恩老婆婆心疼牛的孤独，想让它与同类“聚聚”，“散散心”。但是，她糊里糊涂地把牛牵到了集贸市场。她脑子里没有想到买牛人与她的矛盾，没有想到买牛人对牛的骚扰，没有想到自己给买牛人带来的麻烦与失望。她对牛是有“人性”的，但她对人是没有“人情”的，尽管她后来道歉了。她的错误就在于没有意识到市场是买卖牛的地方，而不是遛牛的地方。这就是安恩老婆婆在这时段的存在方式，当我们读者不仅仅是看故事的时候（这个故事其实也没有多少故事可看），而是把自己解读文本看成是自己一种现实的生存方式的时候，就要把安恩的存在方式和自己的存在联系在一起进行思考。个人的规则只有在符合社会规则的前提下才是合理的。
　　作者极力写她的善良，她的朴实，其用心就是为了与她的错误举动构成矛盾。倘若她不是一位善良、朴实的老婆婆，而是一位刁钻、世故、心地歹毒的老女人，那么，她对买牛人的伤害就不是无意伤害，而是有意耍弄，用文本中买牛人的指责话语说，是地地道道地拿人寻“开心”。
　　艺术的辩证法就是这样，人物爱牛之心及行动同环境的对立，人物品质与其行动的对立，这两种对立是这个故事的矛盾基础。正因为此，特别是安恩老婆婆是一位仁爱、纯朴的人，这才对广大的普通人构成了某种“存在的可能性”的启示——不要像安恩这样好人做了尴尬事，主观动机与客观效果要统一。所以，这篇小说是以形象去解说人的行为哲学——怎样认识自己行为的合理性。
　　很显然，从生存层面去解读《安恩和奶牛》这类作品所揭示的“存在的可能性”是很必要的。但这种解读自觉正如伽达默尔所说——“应用不是理解现象的一个随后的和偶然的成份，而是从一开始就整个地规定了理解活动。……研讨某个传承物的解释者就是试图把这种传承物应用于自身”（同前，第6页）。这就是说，把文本解读作为人的生存方式的解读者，他的解读理念就已经规定了解读思维原则从“一开始”就不是从“认知”的“层面”去解读，而是从“生存方式”的需要去思索如何解读。在这一点上，许多人还不如古人头脑清醒，明代人吕坤就说过——“在诵诗读书时便想曰：此可以为我某事之法，可以药我某事之病。”（《呻吟语》，吕坤著，远方出版社2004年3月版，第50页）这种境界就是文本解读的生存层面。
　　
　　
　　二
　　
　　既然文本解读是一种生存方式，那么，文本解读教学就有了双重性质和意义。每一篇文本的解读教学既是师生的一种生存方式，同时又是教师教学生学习如何生存。改变目前认知层面的教学，走向生存层面，我们要解决的问题是“教学生认识不会的”。英国哲学家约翰·怀特在解释“教”的内涵时，便明确说——“‘教’……意思是努力带来‘学’”（《当代英美哲学地图》，欧阳康主编，人民出版社2005年8月版，第687页）。这话的意思是“教”要努力给学生带来可学的。这里，“努力”是态度问题，“可学的”是“教”的内容。“态度”问题暂且不论，那什么是“可学的”呢？它有两层含意，其一是学生发展需要的；其二是学生不会的。当然，有些教学内容虽然是学生发展需要的，但这些内容如果是学生自读自学能够理解的，那么，仍然是属于“不可”学的，即不值得再花气力由老师“教”而“学”了。
　　但是，现在语文课堂里严重的问题恰恰是教师在“教”学生自读而能理解的东西。学生自读不会的，教师往往是想不到，同学生一样也是不会的，更有甚者还有是错误的。因此，这样的解读教学从生存层面上讲，是浪费生命，乃至误导，糟蹋教学资源。
　　请让我们以沪版教材《一千张糖纸》为例进行说明。该文作者为铁凝。故事大意是这样的：表姑为了自己的清静，把“我”和世香两个女孩支离到外面去玩，谎称若能搜集一千张玻璃糖纸可换电动狗。当两个孩子用玻璃糖纸向表姑换电动狗时，表姑来了一个“马三立的相声”——“逗你玩”。两个女孩很委屈，作者在结尾议论说：孩子是不可以欺骗的，欺骗就是伤害。
　　我们曾在课堂上对学生进行过实验性调查，仅仅让学生阅读10分钟后，当向学生问该文本给你最重要的教育是什么时，学生几乎是不假思索便能回答——孩子是不可以欺骗的，欺骗意味着伤害。
　　但现实的教学现状是，绝大部分教师就是讲该文主旨是“不可以欺骗孩子”，要“呵护童心”。这种教学实录，可见于《中学语文教学》2010年第2期，李百艳的文章——《〈一千张糖纸〉教学实录》。可以想见这是多么尴尬的情景啊！教师非常用心地一本正经地和学生互动，最后推导出人家学生早已知道的东西。让我们想一想学生的心里是如何看待语文呀！
　　如果说上面的解读只不过是浅显一些，而发表在《语文学习》杂志2010年第11期的吕老师的文章——《学生发展需要与文本核心价值》——对《一千张糖纸》的解读就近于荒唐了，他把孩子受骗的“悲情”说成“喜剧”，简直是混淆黑白，颠倒是非。如此去教学生，那么，我们的学生会得到什么呢？在解释两个女孩固执地搜集糖纸的行为时，请看这位吕老师是怎样说的：
　　完全可以说，搜集和整平糖纸的过程，就是她们守望幸福和快乐的过程，一张糖纸就是她们逼近预想目标的一点希望。……客观地讲，《一千张糖纸》中的“我”和世香确有“一条道跑到黑”的“性格弱点”，但经过作者语言的加工，这“性格弱点”在作品中已经成为童真童趣甚至说是性格优点了。（见《语文学习》2010年第11期）
　　就是这位把“性格弱点”说成是“童真童趣”的教者，在完成《一千张糖纸》的教学之后，让学生续写《一千张糖纸》时，他的学生竟然这样说——要以欺骗的手段捉弄表姑，或者以冷水浇表姑来逼迫表姑兑现承诺。而这位教者对学生以恶作剧的手段报复表姑的描写却在《语文学习》作出如是评论——“不要怪孩子‘太歹毒’，以牙还牙也是斗争。”如此评说学生作品中主人公的行为，是一位中学老师对学生应有的教育吗？岂不是鼓励学生以非理性的手段去回击伤害他们的人吗？这样，他们便从“受害者”变成“伤害者”。
　　我们是反对这样教的，其实《一千张糖纸》理性解读是有三重境界的。
　　第一境界就是明白故事直接表露出来的主旨——“对孩子不要欺骗”，“要呵护童心”。这一境界虽然是正确的，但不需要细讲，点一点就可以了。
　　第二境界就是探究故事深层蕴涵的东西。
　　很显然，《一千张糖纸》的话语口气是针对成年人对孩子的欺骗行为的。从成年人讲，要“呵护童心”。但是，面对孩子阅读这篇课文，须两面解读，分析两个孩子为什么被骗，告诉孩子们既不要骗人，也要防止被骗，被骗之后学会以理性方式维权——找家长评理，打“家庭官司”。从生存层面解读《一千张糖纸》更应该从两面来解读，在骗子很多的情况下，总是单纯地讲不要骗人，就近乎愚人。
　　当然，还可以带领学生进入文本所描述的那个艰苦的时代，去体验那艰苦的时代如何使孩子失去了童真童趣，从孩子固执的行为中去体验里面的悲情，从而与今天形成反照。
　　因为在一个物质极度匮乏的环境中成长的孩子，他们的个性发育是很难健全的，当物质极度匮乏到连最低廉的物质要求都变成梦想的时候，这时候的童心就不能说成是“唯美”、“纯真”，而是被“世俗的尘埃”摧折成病态和营养不良。人类往往在生活中最艰难的时候容易耽于幻想。从这个意义上说，文本的悲剧感体现在孩子被骗的痛楚，更重要的还体现在孩子之所以被骗的发育不良的心灵。
　　如果像吕老师那样认为作者把“我”和世香“一条道走到黑”的性格弱点“语文化”成了“童真”、“童趣”，这种理解是极其肤浅的。两个孩子把搜集糖纸不是看成一种趣味游戏，而是一种很认真、很执著的生计，是完成一个很严肃很秘密的人生使命，这种“误把鸡毛当令箭”的冷幽默背后是一种很沉重的悲怆，这个事故正是因为置于那样一个时代背景下，才体现了它浓郁的悲剧性。
　　文本所描绘的那个时代对于现在的中学生是非常陌生的，因为那是他们祖辈的生活。今天，通过文学作品感性地体验那个时代是非常有必要的，在丰裕的物质条件下长大的孩子，有好多人迷失了幸福感，一旦迷失了幸福感往往会迷失掉感恩情怀而变得难以调教。人怎样才能找到幸福感呢？一是永远铭记自己曾经的痛苦；二是心里要装着别人的痛苦。只有这样，才会体会到自己当下生活的幸福感。对于我们这些在城市丰裕的物质环境中长大的孩子，能被祖辈那个时代的同龄人的不幸感动，就是一次难得的“德性”熏陶。我们要诱导学生进入那种境界，感受到那个时代与他们同龄的孩子沉重的脉动，而不是简单地告诉他们孩子是不能欺骗的，更不能鼓励孩子受到欺骗就要以牙还牙地报复。
　　第三境界就是以批判精神面对文本写作缺陷。我们不要以为名家之作就没有瑕疵。让我们大胆地删掉文本最后两个自然段：
　　我长大了，每逢看见“欺骗”这个词，总是马上联想起那一千张糖纸——孩子是可以批评的，孩子是可以责怪的，但孩子是不可以欺骗的，欺骗是深重的伤害。
　　我们已经长大成人，但所有的大人不都是从孩子走过来的么？
　　这两段直白的话是多余的，作者总担心读者不明白故事的主旨。但这样做反倒使故事的想象空间变得狭窄，也使故事失去了含蓄美。将它们删去，让故事如此结束：
　　我和世香走出院子，我们把那精心“打扮”过的糖纸全都抛向天空，任它们像彩蝶随飞飘去。那情景一直在我的脑海中。
　　故事讲完了，但情思却是不尽的。师生一起讨论这样的写作处理，既享受一种美感，又体会故事写作的规律——倾向不要刻意地交待出来，给读者留下想象的余地。同时，也能培养学生独立思维意识和批判精神。
　　能如是解读，这才叫“渐入佳境”，要教学生不会的。
　　
　　
　　三
　　
　　进入上边所讲的教学佳境，这是个能力问题。但是，能力根本不能被教导，而是只能被练习。
　　尽管如此，我们在这里仍然有一些实践性的经验可以介绍给读者。其中最重要的一点就是从目前语文界流行的，为王荣生所极力主张的——“以文本体式为依据”——这种狭隘的解读观念中解放出来，跳出“文本体式”的约束，走向哲学思维。学一点儿基本的哲学理论，并尝试将它运用于文本的解读。德国学者阿多诺说得很明确——“哲学就是对诸门科学中已经变成僵化的部分进行反思的学科，……一件作品为了得到充分的体验，不仅需要思想，而且需要哲学”（《美学理论》，[德]阿多诺著，王柯平译，四川人民出版社1998年10月版，第446页）“需要哲学”，就是需要哲学思维方法，哲学是让人聪明的科学。
　　实例是提高解读能力的学步车。请大学看如何从哲学角度解读《落日》，它是江苏版高中语文教材。
　　《落日》记载的是1945年9月2日在美国“密苏里”号战舰上日本国向盟军投降的签字仪式。
　　我们曾在网上查阅了不少中学语文老师的讲课设计或解读文章，它们有一个共同的特点，都没有对文本“签字场所”进行解读，之所以如此，就是人们受“文本体式”的约束，缺少哲学思维，不会解读。由于篇幅所限，本文只讲《落日》一文中“签字场所”。
　　很显然，作为盟军最高统帅的麦克阿瑟在美国战舰“密苏里”号“甲板”上接受日本帝国的投降，他为美国争得了历史的荣誉。事物的存在方式规定事物的性质，而空间条件则是事物存在方式的重要组成部分。这就是哲学思维。空间场所不仅使事物的情景实现具体化，而且这些地点都是有意识的选择。这种选择思考很显然关系到一个事件的构造，关系到美方对这个事件的理解或预期，这个空间场所赋予事件不仅仅是地点的意义，它有强烈的政治性。如果说在日本的某个地点举行这个签降仪式就不好，不能凸显美国的国家形象，凸显它的战争力量，这当然是美方不愿看到的。在这里，我们应该看到事件的美方主导者组织事件的智慧，这是要学习的。
　　我们应该看到，在胜者的战舰上举行签字仪式，突出了战争的氛围，特别是作为“签字场所”的具体记载——“灰色的舰身油漆一新，16英寸口径大的大炮，斜指天空。”这几句话，很有意味，具体地解释了在“战舰”的“甲板”上举行签字仪式。也就是说，这是在“大炮”下的仪式。战争，是实力间的对话，具有话语霸权的是“大炮”。投降者是被“大炮”打败的。
　　这样的解读，我们都是在中学课堂上实践过的，深受学生欢迎。
　　当然，超越“认知层面”走向“存在层面”还有其他的方法，比如敏锐地抓住文本中的“摹状词”，探求“摹状词”所透示出来的意味，也可以读出一般人不能读出来的东西。
　　比如解读茨威格《伟大的悲剧》。如果我们重视作者茨威格在《伟大的悲剧》中曾温柔地批评斯科特是“鲁莽”的探险家，由“鲁莽”为眼线去细读文本，就能知道斯科特南极探险全军覆没的“悲剧”之“悲”所在。
　　这种解读也需要哲学思维。《伟大的悲剧》文中曾极其简单地叙述斯科特等人在南极探险成功者——挪威人阿蒙森的营地发现有狗的足迹，有滑雪杆，有雪橇的痕迹。这是茨威格有意的暗示。对“鲁莽”二字没有敏感的人会对文中这些交待滑过去。但我们从这里看到阿蒙森有耐极地严寒的狗，有雪橇，有滑雪杆。这些装备显然是适应南极冰原雪地的条件的，携带给养多，行军速度快。而斯科特等人驮带给养的脚力是马，恐怕是耐不住严寒和缺少饲料而死掉，并且最终被吃了马肉，文中有屠宰场营地的暗示。他们穿的是大头靴，行军靠两脚走，显然行军速度慢，没能在暴风雪季节来临前完成探险任务。这说明他们没有为自己的行动作好必要的准备。从装备上把成功者与失败者进行比较，便可明白“伟大的悲剧”中“悲”之原因。学习斯科特伟大的探险精神与认识他失败的原因对于学生的生存需要是同等重要的。
　　
　　徐江，南开大学中文系教授，著名语文教育家。曾在全国各大刊物发表有关语文课改的论文数篇，引起了国内众多语文老师的关注。本文编校：洪 鸣

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