【摘 要】新课程实施以来,阅读教学中的“满堂灌”变成了“满堂问”,但提问不等于启发,不具有思考性和启发性的提问,不能达到培养思维能力的目的。重视研究阅读教学课堂的问答方式,提高课堂教学的有效性,是深化课堂教学改革、落实学生主体地位、培养学生创新思维能力的重要突破口。
　　【关键词】阅读教学 有效问答 教学效果
　　
　　一、如何改变教师“满堂问”现象,培养学生的提问能力
　　1.指导学生掌握提问的形式。“是什么”、“为什么”和“怎么样”是提问的三种基本形式。为了让学生掌握这几种形式,教师可以先示范提问,引导学生思考。例如,笔者在教学《拿来主义》一文时,板书课题后就启发学生思考:“你读了这个课题,有些什么疑问?”学生稍加思索,便纷纷发言:“什么叫拿来主义?”“为什么要实行拿来主义?”“怎么样实行拿来主义?”把这几个问题板书出来,再引导学生弄清每个问句的疑问词,然后告诉学生:“学贵善疑,读书就要像今天这样多动脑筋,多从不同的角度提出问题。你们想知道这些问题的答案吗?(指板书)请看课文。”这样的开讲,不但提高了学生的阅读兴趣,还让学生在实际中掌握了提问的形式。
　　2.引导学生了解提问的途径。提问的途径很多,文题、文章内容、关键词句及设问、过渡、照应甚至插图、关键标点等,都可用来质疑。如果文章的题目提供了课文内容的指向、重点和线索,我们就可以从审题入手,引导提问。如莫泊桑的《项链》就是按照借项链、丢项链、赔项链、假项链这样一条线索来展开故事情节的。学习鲁迅的小说《祝福》,在充分预习的基础上,学生会就文章的标题质疑:小说的主人公是祥林嫂,为什么要以“祝福”为题呢?教师就可以因势利导,让学生合作探究小说的整体结构。实践证明,这样引导学生提问迁移,效果不错。
　　爱因斯坦说:提出一个问题往往比解决一个问题更重要。能够准确地发现并提出问题,是创新思维的前提和基础。但提问题能力的形成不是一朝一夕的事。教师要树立信心,允许学生有一个由不会到会的过程。事实证明,学生有了提出问题的能力,他们的思维将更加活跃,他们会和老师一起主动参与到阅读课文、理解课文的活动中来。学生的主体作用,就会真正得到发挥。
　　二、如何将学生提问和教师的课前预设有机结合
　　为了从根本上改变教师主宰课堂的局面,在阅读教学中,必须确立一种“生本”意识——从“以教科书的知识为中心”转变为“以培养自主、自信的学习者为中心”,必须实现设计与生成的“生本”化。可以尝试将预习引入课堂,让学生在教师指导下进行阅读。学生预习,提出疑问,教学过程主要围绕学生预习中的重要问题展开。刚开始,学生也许不大习惯,他们会提出各种各样、大小不一的问题。因此,教师需要结合自己的备课情况(课前预设目标)进行去粗取精、去伪存真的工作,舍弃那些次要的、表面化的问题,选择几个比较重要的问题展开教学。只要引导得法,多加鼓励,学生的思维就会被激活,他们会提出较有分量的问题。
　　例如教学《最后的常春藤叶》,学生通过课堂预习后会提出有关字词句、情节结构和人物形象等方面的一系列问题。他们已经知道小说主人公并不是那片常春藤叶。于是,就有学生问:这篇小说主人公是贝尔曼,为什么要以“最后的常春藤叶”为题目呢?这样的“问题”就提得较有深度,说明学生发现问题的能力较强。教师可适时引导,让学生通过进一步阅读课文寻求答案。
　　又比如在学习《迢迢牵牛星》时,学生提出了一个疑问:诗前两句说“迢迢牵牛星,皎皎河汉女”意为织女星和牵牛星相隔遥远,而为何后面又说“河汉清且浅,相去复几许”,如何理解这里远和近的矛盾?我们应抓住这个契机请学生谈自己的看法。有些学生认为:两颗星相距的确很远,虽然因此而无法相见,但是两颗诚挚忠贞的爱心却始终相依相伴。“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮”,所以在他们看来,这河汉也就“清且浅”了。而另外的同学却认为:那浅浅的天河,定然不甚宽广。可是那隔着河的牛郎织女,却不能骑着牛儿来往。咫尺之间,却无法倾诉衷肠,只能无言凝望,只能等待用一年守望一日的团圆。泰戈尔说:“世界上最远的距离/不是我就站在你的面前/你却不知道我爱你/而是/明知道/彼此相爱/却不能在一起”。若是无法相见是因为隔了万水千山,那么这种悲伤总还有个理由来消释,但是明明只有咫尺之间却如远在天边,这种无奈才更加令人刻骨铭心。这样的解读效果就不错。
　　三、如何充分发挥设问的启发功能和思维功能
　　1.因势利导,适时发问。在传统的课堂上,教师拿到一篇文章后,就会列出文章中的某个语段,或者某个语段中的一个自认为精彩(或教师用书上规定的重点)的语句,让学生谈谈它好在哪里、为什么好,然后期盼学生回答。这样的课堂问答,主要关注怎样通过提问,让学生沿着教师设计好的路子前进,它凸现的是教师的主导地位,忽略了学生的主体地位。新课程的理念启示我们,教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者,因此在课堂问答时,应抓住适当的时机,浓墨重彩,让学生能根据自己的阅读体验、人生经历等进行个性化的解读,将课内和课外和谐地融为一体。例如,笔者在教学高建群的《西地平线上》一文时,作了这样的处理:先引导学生经过一番阅读,初步把握该文主要内容——描写了三次日落的时间、地点、景象及其特点,然后抛出一个问题:“你最喜欢哪一次落日景象?为什么?”允许学生适当讨论后回答。这里,性质基本一致的发问,由于出发点截然不同,设问的时机不同,产生的效果就有天壤之别。前者是以教师为中心的“灌输式”,后者则是以学生为中心的“自主体验式”。特别是后者的发问,因为模糊了潜藏其中的教师的权威性、指向性,更易引起学生之间的争论,从而激起学习的兴趣、思维的火花,提高了学习的效率,而这一点恰恰是最难能可贵的。
　　2.由浅入深,设疑激思。任何学习愿望总是在一定的情景中发生。有经验的老师,往往会根据教材的特点,立足于文本,于无疑处生疑。例如在学习《琵琶行》时,有位老师抓住小序中“铮铮然有京都声”中的“京都”二字,问学生:“京都长安对白居易来说意味着什么?有着京都之声的琵琶乐曲对白居易来说为什么如此动人心弦?”学生通过讨论,得出了这样的结论:古代士子大都有“修身齐家治国平天下”的豪情壮志,而唐代的都城长安则是他们梦想实现的地方。此时的白居易虽然被逐出这个权力的中心,暂时在山水间找到了寄托,但是有心报国、壮志难酬的忧伤一直是他心上的伤痕。这里的京都之音自然让他回想起了往昔的岁月、心中的梦想,所以才会感到乡音一般的亲切。所以才会有“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”的感慨,才会有最后的“座中泣下谁最多,江州司马青衫湿”。这样的设问就抓住了文章的重点,抓住了主要矛盾,能够充分激活学生的思维。
　　四、如何变单向交流为多向交流,提高参与率
　　课堂教学也是师生之间的一种信息交流过程。传统的语文课堂教学中的师生信息交流基本上是平面单向型的,多数学生之间的言语交往行为主要表现为回答老师的问题。因此,课堂教学中学生“实质性”、“主动性”参与率很低,创新思维和语言表达能力没有得到应有的开发。
　　全员参与、立体网络型的“生—本(文本)”、“师—生”、“生—生”信息多向交流是语文阅读教学的理想方法。当前社会已进入信息化时代,学生接受着来自多方面的信息。教师应充分利用学生中蕴藏着的信息资源,注重开发学生的创造性思维。

• 屠洪根： 关于阅读教学中实施“有效问答”的几点思考　/　中学语文·大语文论坛 2010年第11期