我国《义务教育语文课程标准》（实验稿）对语文教育的特点重新进行了阐述。《课程标准》明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。”语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中去体会、掌握运用语文的规律，而不宜刻意追求语文知识的系统和完整。应该说，对语文教育特点的重新阐述和认识是在对以往过多进行知识灌输、机械训练和拆分式语文教学模式的反思和批判的基础上产生的，为我国新时期语文教学指明了方向。但是，课程标准所表现出的淡化语文知识的倾向却引发了诸多争议，成为当今语文教育界广泛关注的问题。
　　（一）
　　语文教学的发展日益丰富，得益于我国传统文化的博大精深和悠久的历史沉淀，但文化中所固有的陋习也同样体现在语文教学之中。经史子集的繁冗和古代典籍的严格排序构成了语文知识的繁琐和过度细化，使得我国的语文教学从一开始就显现出“复杂”①的特性。中国传统文化强调记诵之学，反映在教学中，就是强调教师对每个知识点的详细解剖，便于学生更全面地掌握知识点，更好地记忆和理解文本。这种语文教学方式视课文为储藏语文知识的仓库，知识代替了学生的感性世界，忽视了学生作为一个完整生命体的存在。在现实条件下，语文知识到底是要因循传统复杂的特性还是要化繁为简，回归语文本色，可以说在一定程度上决定了语文教学的走向。面对这一选择，有必要对语文知识的认识做一简单梳理，以利于全面、客观地分析语文教学出现的问题。
　　在20世纪中期之前，语文知识主要侧重于不成系统的简约文法和修辞知识。1929年的《初级中学国文暂行课程标准》把文法扩展为词性、词位、句式；1932年《初级中学国文课程标准》把文法分为2个部分，一个是语法文法（句式、词位、词性）；一个是文章体制（取材、结构、描写法）。20世纪中期后，语文知识逐渐走向系统化。1963年建构了比较系统的读写知识和逻辑知识，形成了“字词句篇语修逻文”的语文知识八个方面；1978年一直到2000年教学大纲基本上是按照语法、逻辑、修辞、写作知识、文学常识的框架建构语文知识；2000年的《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用修订版）把语文知识改称为“语文常识”，包括词的分类、短语的类型、复句的主要类型、常见的修辞格等。②语文知识由零散走向系统、由简单变为复杂，这一趋势引发了语文教学方式的变革。语文知识代替了传统的积累模仿，技能训练代替了经验感受，讲解分析代替了涵咏体悟，③语文教学逐步走向系统化和正规化。然而，我们也要看到语文知识在自身的演变过程中所表现出的繁琐和细化，也在一定程度上使得语文教学的程序和结构趋于固定和“复杂”，语文教学越来越不适应学生的认知特点，越来越忽视学生的情感体验，越来越抛弃学生的审美情趣。语文知识体现出来的复杂的特性并不能符合语文教学的发展需求。面对如此境况，我们必须思考这样一个根本性的问题，即语文知识到底应呈现怎样的本性才能有利于新时期我国语文教学的发展？
　　（二）
　　从以上分析我们得知，传统的观点是，语文知识是一个复杂、冗长的体系。就中小学而言，语文知识在相当程度上就是语文基础知识，而语文基础知识基本上就是所谓的“字词句篇语修逻文”。不管是从沿袭中国传统文化的命脉来讲，还是从培养国民的综合素质来看，这些基础知识都是必须要学的，而且是要下大功夫学的，这是毋庸置疑的。我们的语文教学也一直遵循着语文基础知识的逻辑顺序，不敢有任何的改变。只有严格按照语文知识的逻辑顺序来安排教学，学生才有可能掌握扎实的基础知识。很多人认为，我国的基础教育最成功的地方就是“双基”，基础知识扎实是我国基础教育的骄傲。如果我们在改革中丢弃我们一个世纪以来不断摸索建构起来的基础知识内核，那我们还有什么优势？但问题是，什么是“基础”，采用什么策略去夯实“基础”？我们重视知识的传授，对能力的培养重视了没有？对学生知识、能力的获得，对习惯的养成、方法的掌握重视了没有？等等。于是，我们在语文教学中，可以经常看到对一个句子进行仔细分析的课堂教学，或者教师们纠缠于对词性或者句法的详细解析上，而听说读写的实践则没有得到足够的重视。正如有论者所说的，我们过于注重对符号的研究，而轻视了对符号的实践。这就是说，语文教学把语言文字肢解为对字词句篇等分门别类的细致研究。然而，被肢解了的语言文字只是对符号实践的反思、叙述、描写和旁白，而不是实践本身，它最初的产生同符号实践有着某种关系，但它后来远远超出了符号实践的需要，并取代听说读写的实践本体而成为课程本体，充斥在课程之中，语文就成了语文学了。④在这样一种语文教学中，教师可以对知识进行任意分割，把整体知识系统分解和细化成一个个知识点，然后通过一种极为单调和机械的方法——灌输给学生。“所以语文教学只能不惜以牺牲文本言语的感性生命为代价去迁就知识。不仅让学生屈从于语文知识，而且让古今中外的言语艺术大师也屈从于一个个知识点。在语文的天地里，语文知识涵盖了一切人，活生生的文本被零敲碎打成一个个与学生心灵绝缘的知识点、训练点，激动人心的语文实践活动被机械、单调的技术操作所代替。本应生动活泼的语文课变得枯燥无味。”⑤其实，这根本不是在教语文，而是在教单纯的语文知识。这种把“语文”变成“语文知识学”的企图，从表面上看不过是在语文范畴里的一次转换而已。但从深层看，其实是对主体，即是对人的消解的一种行为，是语文教学科学化的极端表现。德国哲学家哈贝马斯认为，当实证主义从自然科学侵入到精神科学之后，精神科学所固有的对事物或人的反思消失了。而当人的反思消失之后，人实质上也就消失了。因此，哈贝马斯说，当知识学代替认识论，表现为认识着的主体（人）不再是坐标系。⑥我们必须认识到，语文知识并不是一个人为设定的框架系统，它有它自身的重要的发展基础，那就是与人的整个生命的血脉相连。然而，语文知识由于附着了太多的人为规定，而变得封闭和僵硬，致使语文教学失去了它的原汁原味。因而，当我们把一堂语文课变成了一堂语文知识课时，就意味着我们有意无意地在阻碍学生生命的自然发展，切断学生与语文知识间的生命联系，剥夺学生的主体性，甚至根本忽视学生的存在。
　　尽管我们的语文教学有漫长的历史，但是我们并没有真正认识到语文知识的本性，甚至在某种程度上扭曲了其本性。极端地说，当前语文基础知识“长满了杂草”，我们并不知道哪些语文知识学生应该学，哪些语文知识学生可以借助于周围的资源自己学。而当这些基础知识不断累积和繁衍时，就会造成课程的“生态灾难”，学生则成为这场灾难的最大牺牲品。其实，对知识的分类和精简涉及到语文教学中到底教不教“字词句篇语修逻文”的问题，也就是新课标所提及的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的问题。对这一问题，实际上早有讨论。1973年，叶圣陶先生在给一位教师的信中，谈到如何向初中生讲解诗歌时写道：“我一向不赞同教什么知识，拿诗歌教学生就是了，引导他们体会，他们不了解的，简要地给他们说一说，多读几遍，熟读更好。切不要离开具体的诗歌，空谈什么是诗歌，怎样写诗歌，诗歌有多大意义，多大作用等等。”⑦在80年代初，叶圣陶先生在谈到语文教学到底应侧重于章段结构的分析，还是侧重于词义的讲解时，认为最要紧的是让学生理解课文的主要意思，讲词义和章段结构都是为这个目的服务的。而且，应该给学生说话的机会，口里说得出并说得清楚明白，笔下写出来也必然不会差。⑧显然，叶圣陶先生不赞成以牺牲文本的意义来讲解字词语篇章。在叶圣陶看来，对课文的整体意义的理解显然要重于对语法结构的孤立分析。

• 杨 旸： 困惑中思索:语文教学的可能走向　/　中学语文·教师版 2011年第1期