【评议文章】王荣生《根据学情安排教学内容》,原载于《语文学习》2009年第12期。
　　秦堃《例析学情分析的支撑要素》,原载于《语文教学通讯·小学刊》2009年第3期。
　　李卫东《课堂教学“节点”的价值辨析》,原载于《中学语文教学》2009年第5期。
　　周瑜《初中语文阅读教学中生成性资源价值提升的策略举要》,原载于《中学语文教与学》(初中读本)2009年第8期。
　　“学情分析”是基于“学”的语文课堂教学中的一项重要工作,要从“学”的角度组织课堂,首先就得对学生的学情作出较为全面而具体的了解。我们的现状是,一方面教师都知道要“备学生”,要了解学情;而另一方面,在实际的教学设计中,在具体的课堂教学中,又对学情了解得很不够,把握得很不充分。这中间有一个巨大的落差。正是这种落差,造成了语文课堂教学的很多问题,其中较为突出的问题是造成了语文课堂教学的无效性。解决这个问题的主要途径就是要把学情分析具体化。围绕学情分析具体化之途径问题,本年度有许多研究者从不同的角度出发进行了探讨。本文从众多研究文献中选择了四个样本进行评析,梳理出学情分析具体化的四条途径。
　　一、通过内容分析来估测学情
　　王荣生在《根据学情安排教学内容》一文中,从学情与教学内容之间的关系出发,认为学生的学情并不是不可捉摸的,把学情分析与具体的教学内容结合起来,就有可能使学情分析更加具体化。一篇课文的教学内容,从学生的角度讲,可以归结为三句话:学生不喜欢的,使他喜欢;学生读不懂的,使他读懂;学生读不好的,使他读好。也就是说,教师要教的,是学生不喜欢的地方,是学生读不懂的地方,是学生读不好的地方。而如何来了解这三点呢?他认为这其中的道理并不复杂,那就是:在备课的时候,了解学生的学情;在上课的时候,关注学生的学习状态;在上课之后,通过了解学生的学习情况,来探测学生的学习经验。关键的问题是,教师要能在具体的课堂教学中有意识地去做这些事情。也就是说,教师对学生学情的了解,并不是对学生的情况泛泛而论,而是要针对某一篇具体的课文,去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了,哪些地方没读懂,哪些地方能读好,哪些地方可能读不好。学情的分析,如果没有具体到学生对每篇课文所具有的学习经验——他们已经懂了什么,已经能读出什么,他们还有哪些不懂,还有哪些读不好、感受不到,实际上等于没有做过。所以,王荣生认为,学生的学情,除了调查等途径之外,通过对不同体式的文章应该怎么读、读什么的文本分析,也是可以在备课时事先估量的。这里最为关键的问题在于要对内容分析到位,从内容的分析估测具体的学情。
　　语文课堂中的“学情分析”是教师为了有效指导学生的学习而开展的对学生学习情况的诊断、评估与分析,其作用是为教师的有效决策提供准确的信息和证据,便于“改进学习”。因此,只有结合具体的内容来“估测学生在学习新教材中可能出现的问题”,对学情才能分析到位。不言而喻,“估测可能出现的问题”应该贯彻在教学各环节的设计和教学内容的安排之中。即是说,学生可能在课堂上出现的问题是有具体情境和具体内容的,教师应该结合具体的教学内容及其呈现方式对问题加以预测与分析。
　　但我们发现实际情况却是,大多数教师在教学设计中把“学情分析”处理成一个单独的备课环节,使“学情分析”与整体教学设计和内容安排处于割裂状态。例如,在分析“学习需要”时,很多教师都能从整体上看出学生与课文之间有无距离,学习课文是否有难度,但仅此而已;我们在其设计过程中看不出教师为了拉近距离、激发兴趣、解决难度而采取的具体措施。又如,在分析“学习准备”时,有些教师已认识到学生对某些课文一读就懂,课文本身没有什么难度,但设计时仍然按部就班地把课文从头教到尾。或是已分析到学生的实际基础和差异性,但我们在设计过程中却看不出教师为了适应基础和差异性而安排的教学举措。这样就出现了一个悖论,即教师按照旨在改进学生学习的备课模式去分析学情、了解学生,但所分析的学情却难以融进教学过程中,教师难以依据“学情”预测学生在实际学习中“可能会出现的问题”,难以真正确立切合学生实际的“学习起点”。
　　所以,走出悖论的正确路径是在内容分析中充分地估测学情,把具体的内容与具体的学情结合起来。但这里需要解决的问题是内容该如何分析得具体。因为我们知道,语文学科面临课程与教学内容的不确定性。语文学科课程标准因缺乏“课程内容”的描述,导致语文教师需要自己依据教材(课文)内容去开发课程与教学内容。这样就自然衍生出两种结果,一是教师大部分时间都投入在“钻研教材”、开发教学内容,而无暇顾及具体的学情分析,对学生的学情只能凭印象作大致而模糊的了解;二是因为教学内容的不确定性,教材成为唯一的依托,而语文教材大多是文学类体裁,其最大的特点是“解读的多元化”。因此,学生在学习教材时进入的是一个不确定性的领域,教师难以准确地“预测”学生在学习过程中可能会遇到的困惑与疑问。于是许多教师只能凭自身作为“读者”获得的阅读经验来预测或者取代学生会在阅读中遇到的问题,或者干脆放弃预测,一切任由学生去“讨论”,使课堂走向了更大的“不确定性”。于是备课时描述的学情与实际课堂上的学情似乎成了互不关联的两桩事情。
　　二、寻找学情分析的支撑点
　　有的研究者从学情分析的支撑点出发,也探讨了学情分析的具体化途径。在《例析学情分析的支撑要素》一文中,秦堃认为学情分析的主要支撑要素有三个,即教学内容与教学目标、认知水平和生活体验、学习兴趣和即时状态等。关于第一个支撑要素,他认为学习的动机是在目标或对象的引导下,激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。动机虽然是一种内部心理过程,但是可以通过任务选择、努力程度、活动的坚持性和言语表示等行为进行推断。学习的动机必须有学习目标牵引,教学目标应能引导学生行为的方向。所以他认为学情分析的第一个支撑点是教学目标与教学内容。同时他也指出,在寻找教学目标支撑点的过程中,有两种倾向值得注意:一是教学思路被教参先入为主,被预设的教学流程所左右,这种倾向往往表现为教师的一言堂,完全弃学情于脑后,不着边际地宣讲教参内容成为教学常态;一是过分照顾学情,课堂这个阵地被学生的低幼思维攻占,教学目标偏离,教师丧失常态教学的基本思路,向学生交出驾驭课堂的“权力”。这两种倾向均忽视了学生的学习动机,导致教学目标脱离学情,从而使课堂走向低效。
　　关于第二个支撑要素,他认为关注学生的认知水平对于提高课堂教学的效率非常重要。教师在备课时只有正确地把握学生的认知水平才能循序渐进,做到有的放矢;否则,即使讲得再好,恐怕也会沦为教师个人的“表演秀”。教师备课要更多地关注学生的实际水平,以此作为教学活动的出发点。就已有知识体验而言,每个学生都是一个有机的主体,他们不是空洞地走进文本,而是以原有知识和经验为生长点,不断滋生出新的知识和经验的网点。读者生活阅历的丰富程度直接影响到其对作品感受的深浅。因此,在教学中完全不顾学生的认知水平和生活经验,纯粹就文读文的阅读,很难真正帮助学生领会文章蕴含的情感。
　　关于第三个支撑要素,他认为教师了解学生的学习状态后就可以实时调控,提高学生的目标意识、效率意识,以及据此而产生的调控意识,这比空洞地要求学生“主动”“自觉”要有效得多。教师需要具备高超的对话技巧和较强的随机设问能力,这对于调整即时学习状态具有重要作用。它能充分激发学生的学习动机,引起学生探究的兴趣。在教师的引导下,经由学生独立的探究过程而获取的知识,能在记忆中保持得更加牢固和深刻。学生了解了自己的学习状态,就可以根据学习情况及时调整自己的学习方法,激活和维持学习态度,评价自身的学习效率、效果,即学生对自己认知活动的自我意识和体验就具备了元认知能力。如果学生能调控自身的学习状态,那他就是一个自觉的主动的学习者。教师总希望并认为学生应按老师讲授的思路来掌握学习内容。事实上,每个学生都在各自按照自身积累的学习经验、方法学习;每个学生都在自身的学习活动中积累了一定的学习策略,只是水平高低、调控能力和意识程度不同而已。

• 陈隆升： 语文学习内容的多元创生　/　中学语文教学 2007年第8期
• 陈隆升： 了解学生：常识缘何成为难题　/　中学语文教学 2007年第3期
• 陈隆升： 分析“学习需要”，打开课堂教学的“黑箱”　/　中学语文·教师版 2009年第1期
• 陈隆升： 教材内容“教学化”研究的一个轮廓　/　中学语文·教师版 2009年第12期
• 陈隆升： “学情分析”具体化之途径探索　/　中学语文·教师版 2010年第9期
• 陈隆升： 重塑语文教师的专业尊严：新教师入门必读　/　中学语文·教师版 2012年第12期
• 陈隆升： 文言文怎么教？　/　中学语文·教师版 2008年第1期
• 陈隆升： 语文课堂生态的深度关注　/　中学语文·教师版 2008年第6期